en Benedicto XVI.
Tomás Melero
Granados.
Catedrático de
Filosofía (Metafísica) y Director de los Estudios para la Familia. Universidad
de Málaga (España).
I. Planteamiento
1. La emergencia
educativa.
A partir de un
preciso momento de su pontificado, Benedicto XVI se refiere a la necesidad de
educación del ser humano con una expresión que se ha hecho célebre: “emergencia
educativa”. Si no yerro, el papa la utiliza en público por primera vez el once
de junio de 2007,[1] en el Discurso en la inauguración de los trabajos de la
asamblea diocesana de Roma. Las palabras pronunciadas entonces sirven también
para esbozar la cuestión en su conjunto: «Hoy cualquier labor de educación parece
cada vez más ardua y precaria. Por eso, se habla de una gran “emergencia
educativa”, de la creciente dificultad que se encuentra para transmitir a las
nuevas generaciones los valores fundamentales de la existencia y de un correcto
comportamiento, dificultad que existe tanto en la escuela como en la familia, y
se puede decir que en todos los demás organismos que tienen finalidades
educativas».[2]
Por sí sola, la
afirmación del pontífice —«se habla de una gran emergencia educativa»— no
permite discernir su origen. Sin embargo, durante el vuelo que lo condujo a la
República Checa, el veintiséis de septiembre de 2009, el papa sugiere que se
trata de un modo de decir nacido en Italia y de uso habitual en este país, al
menos en el entorno pontificio: «En Italia hablamos del problema de la
emergencia educativa».[3] No obstante, con independencia de su denominación, el
hecho tiene alcance universal: «Es un problema común a todo Occidente: aquí, de
nuevo, la Iglesia tiene que actualizar, concretar, abrir su gran herencia al
futuro».[4]
En cualquier caso,
una vez acuñado y puesto en circulación este binomio, Benedicto XVI acude a él
con asiduidad, cuando trata de temas relativos a la educación, en más de cien
ocasiones.[5] Y eso basta para determinar algunas características del presente
escrito: como es lógico, teniendo en cuenta la amplitud y la riqueza de las
referencias, no pretendo exponer el pensamiento completo del pontífice, con
todos sus matices e implicaciones;[6] aspiro más bien a ofrecer una visión de conjunto
de la cuestión, estableciendo cierto orden entre sus múltiples componentes —a
veces dispersos en distintas intervenciones—, al tiempo que respondo a los
requerimientos del romano pontífice que entiendo más connaturales con mi
condición de metafísico.
Ni que decir tiene
que Benedicto XVI había tratado sobre educación en multitud de ocasiones,
también mucho antes de su elección como sumo pontífice. Frente a la superficial
pero tan frecuente contraposición entre naturaleza y cultura, basta pensar con
cierto rigor para caer en la cuenta de que es precisamente la naturaleza humana
la que exige que cada persona complete, a través de la cultura y, más en
particular, del proceso educativo, lo que recibe de manera congénita en la
concepción; o, con otras palabras, que en el hombre naturaleza y
cultura-educación se reclaman recíprocamente. No cabe por eso hablar del ser
humano —tema recurrente en los escritos de Benedicto XVI— sin referirse a la
educación, al menos de forma implícita.
Lo que pide una
explicación suplementaria es, más bien, el uso de los términos a los que vengo
aludiendo o, si se prefiere, la caracterización de la labor educativa como
“emergencia”.
En su significado
habitual, esta palabra presenta dos connotaciones íntimamente relacionadas,
que, según los idiomas, adquieren distinta proporción y peso. Antes que nada,
emerger equivale a surgir, germinar, subir a la superficie, crecer, destacarse,
ocupar el primer plano… En segundo lugar, y tal vez sea este sentido el que
acaba por imponerse en contextos como el que nos ocupa, apela al carácter
problemático de aquello que emerge, una problematicidad que exige actuar de
manera decidida, a menudo enérgica y de ordinario sin demora.
2. Urgencia del
quehacer educativo.
En función de estos
significados, cabría establecer una especie de crescendo en lo que atañe a la
índole problemática de la educación. Enuncio tan solo los grados fundamentales.
a) Ante todo, como ya
he sugerido, se trata de una perentoria necesidad del ser humano, que sin
educación no puede alcanzar la talla que, como deber y derecho, le corresponde
en cuanto persona.
b) Siempre es,
además, algo difícil y delicado, pues pone en juego, al menos, la libertad del
educando y la del educador.[7]
c) Por otro lado, en
el momento presente se convierte en una tarea sumamente ardua y en extremo
compleja, por cuanto el entorno —a la par derivado de cada uno de los
componentes de nuestra sociedad y encarnado en ellos— no la facilita: de ahí el
carácter de desafío.[8]
d) Pero además de no
propiciarlo, la cultura actual —que, en algunos aspectos, es más bien
contracultura— pone un gran número de obstáculos al proceso educativo, de modo
que este se configura como reto y como problema, con al menos dos
características peculiares, que aumentan considerablemente su gravedad.
e) En primer término,
esas trabas no son coyunturales, sino constitutivas. Es decir, no dependen de
la quiebra o mal uso de las libertades individuales, como ha ocurrido y
ocurrirá siempre a lo largo de la historia, en estas y tantas otras cuestiones;
sino que afectan a los principios mismos o fundamentos en los que se asienta
gran parte de nuestra civilización: lo que lleva consigo la exigencia de una
sanación radical, de una restauración de las raíces mismas de nuestra cultura,
cosa que, si no yerro, no se ha dado, con las dimensiones actuales, en ningún
otro momento de la historia. Esto me parece clave.
f) Pero hay más y del
todo determinante: desde el punto de vista operativo, la educación constituiría
el medio fundamental, y casi único, para resolver aquella misma situación que
hace casi imposible educar, aquel estado de cosas que transforma la educación
en un proceso arduo, ingrato y poco menos que irrealizable. Y esta especie de
círculo vicioso —la convergencia de dos imposibles mutuamente relacionados y
condicionantes— acaba por convertirla en una auténtica emergencia: algo que se
eleva como prioridad absoluta, que interesa resolver cuanto antes, pero que
—por ese mismo motivo— hay que solucionar con sumo cuidado, calibrando sosegadamente
los pasos que deben darse y, por decir así, nadando contra corriente. De ahí
que convenga estudiar a fondo las causas de la actual emergencia, para intentar
ponerle remedio.
Lo sugiere y resume
este otro texto del papa, dirigido de nuevo al episcopado italiano alrededor de
tres años después de su primera referencia a la “emergencia educativa”, es
decir, en un momento en el que la situación resulta aún más inquietante. Cito
el párrafo completo, porque, también desde el punto de vista teológico, incluso
las referencias que parecen ajenas a nuestro problema —como la alusión al
Espíritu Santo y al Concilio— ponen de relieve la magnitud y la gravedad
aporética que intento mostrar: «Corroborados por el Espíritu, en continuidad
con el camino indicado por el concilio Vaticano II, y en particular con las
orientaciones pastorales del decenio que acaba de concluir, habéis decidido
escoger la educación como tema fundamental para los próximos diez años. Ese
horizonte temporal es proporcional a la radicalidad y a la amplitud de la
demanda educativa. Y me parece necesario ir a las raíces profundas de esta
emergencia para encontrar también las respuestas adecuadas a este desafío».[9]
Asumo personalmente
como reto la intención de «ir a las raíces profundas», sobre todo en el plano
natural, el de la metafísica, aunque sanada y elevada por la fe. En la
terminología filosófica hablaríamos de una reductio ad fundamentum, de un
proceso especulativo que intenta alzarse o introducirse desde los síntomas y
las causas intermedias hasta el principio primero o cardinal. Me propongo
realizarla en los dos ámbitos que tradicionalmente componen la filosofía, el
teorético y el práctico, del todo pertinentes para el problema que nos ocupa. Y
avanzo las que estimo como respuestas adecuadas: la reductio ad fundamentum en
el plano teorético podría asemejarse a la Seinsvergessenheitheideggeriana, al
olvido del ser, rectamente entendido; por su parte, la reductio ad fundamentum
en la esfera práctica, en la que arraigaría la respuesta al desafío educativo,
no puede sino configurarse —en sí misma y en el pensamiento de Benedicto XVI—
como una reductio ad amorem.
II. El entorno
cultural.
1. La “atmósfera” del
estado de emergencia.
De nuevo sin
pretensiones de exhaustividad ni de atenerme estricta y literalmente a los
textos, enumero algunas manifestaciones y causas de la «crisis de la
educación», como también la denomina Benedicto XVI.[10]
Por razones
principalmente expositivas, y con la esperanza de no traicionar en exceso el
pensamiento del papa, las agrupo en tres niveles: el social o cultural, al que
me referiré de inmediato; el estrictamente metafísico, que busca los cimientos
de lo que se manifiesta en el nivel anterior; y el antropológico, que aborda la
misma cuestión, pero desde el ser humano.
En el primero, y en
una aproximación inicial, se engloban las que cabría denominar manifestaciones
de conjunto, que afectan a toda la sociedad; no se trata, pues, de meras
desviaciones individuales, sino de una atmósfera o estado general, subyacente a
todas ellas. Benedicto XVI afirma con frecuencia que es preciso atenderlas y
buscarles solución, e incluso otorgarles cierta prioridad sobre las restantes.
Y, así, sostiene, de
manera todavía genérica, aunque apuntando ya elementos más precisos: «Hoy, más
que en el pasado, la educación y la formación de la persona sufren la
influencia de los mensajes y del clima generalizado que transmiten los grandes
medios de comunicación y que se inspiran en una mentalidad y cultura
caracterizadas por el relativismo, el consumismo y una falsa y destructora
exaltación, o mejor, profanación del cuerpo y de la sexualidad».[11]
Para agregar, a
renglón seguido: «Por eso […], no podemos desinteresarnos de la orientación
conjunta de la sociedad a la que pertenecemos, de las tendencias que la
impulsan y de las influencias positivas o negativas que ejerce en la formación
de las nuevas generaciones».[12]
Pocos meses más tarde
deja claro que no hemos de culpar solo a los jóvenes ni solo a los adultos por
el fracaso de la educación, sino atender también a «un clima generalizado, una
mentalidad y una forma de cultura que llevan a dudar del valor de la persona
humana, del significado mismo de la verdad y del bien; en definitiva, de la
bondad de la vida».[13]
Una de las
afirmaciones más netas y sintomáticas al respecto, por cuanto solicita una
respuesta muy honda y concluyente, sería la que sigue, dirigida a profesores
universitarios: «Vosotros, como hombres y mujeres de educación superior, estáis
llamados a participar en esta ardua tarea, que requiere una reflexión continua
sobre una serie de cuestiones fundamentales.[14] Entre estas, quiero mencionar
en primer lugar la necesidad de un estudio exhaustivo de la crisis de la modernidad».[15]
Benedicto XVI
puntualiza de inmediato, con certerísimo equilibrio, añadiendo nuevas pistas a
las ya sugeridas: «Sin embargo, la crisis actual tiene menos que ver con la
insistencia de la modernidad en la centralidad del hombre y de sus preocupaciones,
que con los problemas planteados por un “humanismo” que pretende construir un
regnum hominis separado de su necesario fundamento ontológico».[16]
Y es que, en efecto,
no todo lo que históricamente cabría calificar como “modernidad” adolece del déficit
profundo al que se está apelando.[17] De ahí que, un poco más adelante, el papa
sugiera que lo más negativo de ciertos planteamientos modernos compone la base
del secularismo contemporáneo, siendo este, en su opinión, el verdadero y más
agresivo mal. Como consecuencia, para no incurrir en un auténtico despropósito,
origen fontal de tantas tragedias, «el antropocentrismo que caracteriza a la
modernidad no puede separarse jamás de un reconocimiento de la plena verdad
sobre el hombre, que incluye su vocación trascendente».[18]
Volveré sobre esta
relación entre la crisis que nos envuelve, su radicación ontológica y el
problema antropológico, como también lo denomina Benedicto XVI.
2. Algunas
manifestaciones de ese clima.
Antes querría
mencionar ciertas concreciones o modos de referirse a ese «clima generalizado»,
también recurrentes en la pluma del romano pontífice, y señalar su origen
común, así como el carácter ineludible de la crisis que de ellos deriva.
Conviene, al menos, aludir a tres, de nuevo sin pretensiones de exhaustividad y
con conciencia de que en parte se sobreponen: a) el relativismo y el
escepticismo, b) el nihilismo y, en fin de cuentas, c) diversos tipos de
reduccionismo, derivados de una distorsión de la razón humana.
Como las citas podrían
multiplicarse y carezco de espacio para puntualizaciones, escojo casi al azar.
a) Sobre el
relativismo. En el mismo texto en que habla por vez primera de la emergencia
educativa, tras afirmar «que se trata de una emergencia inevitable», Benedicto
XVI explica los motivos de semejante juicio: «en una sociedad y en una cultura
que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como su propio credo —el
relativismo se ha convertido en una especie de dogma—,[19] falta la luz de la
verdad, más aún, se considera peligroso hablar de verdad, se considera
“autoritario”, y se acaba por dudar de la bondad de la vida […] y de la validez
de las relaciones y de los compromisos que constituyen la vida».[20]
b) El relativismo
agresivo y omnipresente nos sitúa ante el vacío de una realidad “líquida” —como
algunos la llaman—,[21] fluida, mudable, inconsistente. Estamos en pleno
nihilismo, con la fuerte dosis de desaliento que inevitablemente lo acompaña:
«… tanto los padres como los profesores […] sienten a menudo la tentación de
abdicar de sus funciones educativas», pues «ellos mismos difícilmente logran
encontrar puntos de referencia seguros, que los puedan sostener y guiar tanto
en la misión de educadores como en toda su conducta de vida».[22]
De ahí la
conveniencia de desarrollar actitudes de confianza: «Nos acaban de recordar
que, a lo largo del decenio pasado, la atención de la diócesis se concentró
inicialmente, durante tres años, en la familia; después, durante el trienio
sucesivo, en la educación de las nuevas generaciones en la fe, tratando de
responder a la “emergencia educativa”, que para todos es un desafío difícil; y,
por último, también con referencia a la educación, estimulados por la carta
encíclica Spe salvi, habéis tomado en consideración el tema de educar en la
esperanza».[23]
c) Con el relativismo
y el nihilismo se relaciona un modelo insuficiente de inteligencia humana, que
Benedicto XVI caracteriza en ocasiones como estrechamiento reductivo y en otras
como “contaminación”.[24]
Aquí, tal vez incluso
más que en los casos anteriores, la citas podrían multiplicarse, a tenor de la
perspectiva que se adopte. Por ejemplo, en el mismo discurso en el que se
refería a la necesidad de estudiar con hondura la modernidad, como primer
acercamiento a la respuesta a la emergencia educativa, Benedicto XVI añade:
«Una segunda cuestión implica el ensanchamiento de nuestra comprensión de la
racionalidad. Una correcta comprensión de los desafíos planteados por la
cultura contemporánea, y la formulación de respuestas significativas a esos
desafíos, debe adoptar un enfoque crítico de los intentos estrechos y
fundamentalmente irracionales de limitar el alcance de la razón. El concepto de
razón, en cambio, tiene que “ensancharse” para ser capaz de explorar y abarcar
los aspectos de la realidad que van más allá de lo puramente empírico».[25]
El problema resulta
más grave por cuanto las diversas manifestaciones del reduccionismo
cognoscitivo se han hecho fuertes en la universidad, minando en su misma base
la esencia de esta institución: «Vivimos en un tiempo de grandes y rápidas
transformaciones, que se reflejan también en la vida universitaria: la cultura
humanista parece afectada por un deterioro progresivo, mientras se pone el
acento en las disciplinas llamadas “productivas”, de ámbito tecnológico y
económico; hay una tendencia a reducir el horizonte humano al nivel de lo que
es mensurable, a eliminar del saber sistemático y crítico la cuestión
fundamental del sentido. Además, la cultura contemporánea tiende a confinar la
religión fuera de los espacios de la racionalidad: en la medida en que las
ciencias empíricas monopolizan los territorios de la razón, no parece haber ya
espacio para las razones del creer, por lo cual la dimensión religiosa queda
relegada a la esfera de lo opinable y de lo privado. En este contexto, las
motivaciones y las características mismas de la institución universitaria se
ponen en tela de juicio radicalmente».[26]
De ahí que se nos
anime a preservar la substancia de la vida universitaria; es mucho lo que está en
juego: «A veces se piensa que la misión de un profesor universitario sea hoy
exclusivamente la de formar profesionales competentes y eficaces que satisfagan
la demanda laboral en cada preciso momento. También se dice que lo único que se
debe privilegiar en la presente coyuntura es la mera capacitación técnica.
Ciertamente, cunde en la actualidad esa visión utilitarista de la educación,
también la universitaria, difundida especialmente desde ámbitos
extrauniversitarios. Sin embargo, vosotros que habéis vivido como yo la
Universidad, y que la vivís ahora como docentes, sentís sin duda el anhelo de
algo más elevado que corresponda a todas las dimensiones que constituyen al
hombre. Sabemos que cuando la sola utilidad y el pragmatismo inmediato se
erigen como criterio principal, las pérdidas pueden ser dramáticas: desde los
abusos de una ciencia sin límites, más allá de ella misma, hasta el
totalitarismo político que se aviva fácilmente cuando se elimina toda
referencia superior al mero cálculo de poder. En cambio, la genuina idea de
Universidad es precisamente lo que nos preserva de esa visión reduccionista y
sesgada de lo humano».[27]
Todo lo anterior,
bosquejado simplemente como a vista de pájaro, se condensa de modo gráfico en
una anécdota, en la que Benedicto XVI manifiesta una buena dosis de sentido del
humor… y de sentido común, capaz de extraer el significado profundo de un hecho
que otros consideraríamos irrelevante: «Últimamente hubo algo que me hizo reír:
en la televisión se dijo que ahora estaba científicamente demostrado que las
caricias de la madre son beneficiosas para los niños. Investigaciones de ese
tipo podrán considerarse una locura o una concepción errónea, populista e
infantil de ciencia, pero tal concepto muestra también un modelo: justamente un
modo de pensar en el que la fe en el misterio, en el obrar de Dios, en que toda
la dimensión religiosa ha perdido validez como “no científica” y ya no
encuentra espacio alguno».[28]
Sería, pues, el
cientificismo positivista, con cuanto lleva consigo y sugieren las distintas
citas, el modo más pertinente de referirse, con solo dos palabras, a los males
que aquejan a la razón contemporánea, desde el punto de vista que ahora hemos
adoptado.
Una de las soluciones
que señala el papa residiría en el efecto purificador de la fe sobre el
entendimiento humano.[29] No obstante, la misma aceptación de la fe
sobrenatural —al tiempo que la provoca— supone una sanación de la naturaleza en
sus más hondos estratos. Y para llevarla a cabo, resulta imprescindible descubrir
los estragos producidos en esos cimientos y las causas que los generan.
III. La perspectiva
metafísica.
1. Un déficit de ser.
Lo haré tomando como
guía la doctrina clásica de los trascendentales. El ente, precisamente en
cuanto ente —en cuanto ejerce el ser y justo por ejercerlo—,[30] es
simultáneamente uno, verdadero, bueno y bello; por el contrario, si se lo
desprovee cognoscitivamente del ser,[31] concibiéndolo y tratándolo como si no
lo ejerciera, carecerá asimismo de unidad, verdad, bondad y belleza.[32]
El papa pone de
relieve el oscurecimiento de esos atributos en el mundo contemporáneo, los
relaciona muy a menudo con el ser —como puede observarse en bastantes de los
pasajes que transcribo a continuación— e insiste en la necesidad de tenerlos
muy presentes si queremos responder al desafío educativo. De nuevo los textos
son copiosos y ricos en armónicos y sugerencias, por lo que su elección se
torna, en cierto grado, arbitraria y, a veces, por fuerza, algo reiterativa.
1.1. En busca de la
verdad.
Comenzamos por la
verdad. «Está a la vista —sostiene Benedicto XVI— que el concepto de verdad ha
caído bajo sospecha […]. Gran parte de la filosofía actual consiste realmente
en decir que el hombre no es capaz de verdad».[33]
Pero la persona
humana no solo es capaz de ella, sino que se encuentra instada por la verdad de
cuanto existe.
Tradicionalmente, se
ha interpretado el trascendental verum afirmando que cuanto es resulta
cognoscible. Lo comparto, pero me parece insuficiente. Que la realidad es
verdadera no solo significa que admite ser conocida por el hombre, sino que
reclama o exige de él —capax veri— que la conozca, justo en la medida en que es
y de la manera más adecuada a su modo y grado de ser.
«¡Conóceme, que para
algo soy!», podría considerarse como el primer grito que lo real dirige al ser
humano. Pero conóceme, esta es la clave, justo en la medida en que soy: más, lo
que goza de un ser más noble; menos, aquello cuya consistencia ontológica es
escasa.
Si no yerro, al
amparo de esta propiedad, que afecta tanto al resto de las realidades como, de
manera correlativa y muy particular, al hombre —no solo capaz de verdad, sino
ontológicamente destinado y, como consecuencia, solicitado por ella—, se
entienden con toda su hondura bastantes de las afirmaciones del pontífice en
torno a la emergencia educativa.[34]
Por ejemplo, las que
sostienen que no es lícito pasar por alto ni trivializar esa natural
inclinación de todo ser humano: «El auténtico educador también toma en serio la
curiosidad intelectual que existe ya en los niños y con el paso de los años
asume formas más conscientes. Con todo, el joven de hoy, estimulado y a menudo
confundido por la multiplicidad de informaciones y por el contraste de ideas y
de interpretaciones que se le proponen continuamente, conserva dentro de sí una
gran necesidad de verdad».[35]
O, como consecuencia,
que, al prescindir de ella, todo el universo humano se desdibuja y confunde sus
contornos, se tambalea y corre peligro de venirse abajo, para los individuos
singulares y para el conjunto de la humanidad: «Las temáticas que afrontáis en
estos días tienen como común denominador la educación y la formación, que hoy
constituyen uno de los desafíos más urgentes que la Iglesia y sus instituciones
están llamadas a afrontar. Parece que la obra educativa cada vez es más ardua
porque, en una cultura que con demasiada frecuencia adopta el relativismo como
credo, falta la luz de la verdad, es más, se considera peligroso hablar de la
verdad, insinuando así la duda sobre los valores básicos de la existencia
personal y comunitaria».[36]
Tal como sugerí, muy
propio del magisterio de Benedicto XVI es el énfasis con que subraya que una de
las funciones de la fe es justo la de «purificar la razón» y permitir así a la
inteligencia acercarse a la verdad de lo existente de manera cabal: «La misión
de la Iglesia, de hecho, la compromete en la lucha que la humanidad mantiene
por alcanzar la verdad. Al exponer la verdad revelada, la Iglesia sirve a todos
los miembros de la sociedad purificando la razón, asegurando que ésta
permanezca abierta a la consideración de las verdades últimas […]. Respecto al
forum educativo, la diakonía de la verdad adquiere un alto significado en las
sociedades en las que la ideología secularista introduce una cuña entre verdad
y fe. Esta división ha llevado a la tendencia de equiparar verdad y
conocimiento y a adoptar una mentalidad positivista que, rechazando la
metafísica, niega los fundamentos de la fe y rechaza la necesidad de una visión
moral».[37]
Las mismas tesis de
fondo, pero más desarrolladas, indican que ninguna de las fuentes principales
de nuestro saber —la naturaleza, la revelación y la historia— debe quedar
desatendida: «La segunda raíz de la emergencia educativa yo la veo en el
escepticismo y en el relativismo o, con palabras más sencillas y claras, en la
exclusión de las dos fuentes que orientan el camino humano. La primera fuente
debería ser la naturaleza; la segunda, la Revelación. Pero la naturaleza se
considera hoy como una realidad puramente mecánica y, por tanto, que no
contiene en sí ningún imperativo moral, ninguna orientación de valores: es algo
puramente mecánico y, por consiguiente, el ser en sí mismo no da ninguna
orientación. La Revelación se considera o como un momento del desarrollo
histórico y, en consecuencia, relativo como todo el desarrollo histórico y
cultural; o —se dice― quizá existe Revelación, pero no incluye contenidos, sino
solo motivaciones. Y si callan estas dos fuentes, la naturaleza y la
Revelación, también la tercera fuente, la historia, deja de hablar, porque
también la historia se convierte solo en un aglomerado de decisiones
culturales, ocasionales, arbitrarias, que no valen para el presente y para el
futuro».[38]
En un contexto
análogo, pero esbozando la función que compete a la universidad, afirma el
papa, con buscada reiteración intensificadora del término “verdad” y de su
relación con el ser y la vida vivida: «En esta perspectiva, emerge la vocación
originaria de la Universidad, nacida de la búsqueda de la verdad, de toda la
verdad, de toda la verdad de nuestro ser. Y con su obediencia a la verdad y a
las exigencias de su conocimiento se convierte en escuela de humanitas en la
que se cultiva un saber vital, se forjan notables personalidades y se
transmiten conocimientos y competencias de valor. La perspectiva cristiana,
como marco del trabajo intelectual de la Universidad, no se contrapone al saber
científico y a las conquistas del ingenio humano, sino que, por el contrario,
la fe amplía el horizonte de nuestro pensamiento, y es camino hacia la verdad
plena, guía de auténtico desarrollo. Sin orientación a la verdad, sin una
actitud de búsqueda humilde y osada, toda cultura se deteriora, cae en el
relativismo y se pierde en lo efímero. En cambio, si se libera de un reduccionismo
que la mortifica y la limita, puede abrirse a una interpretación verdaderamente
iluminada de lo real, prestando así un auténtico servicio a la vida».[39]
El relativismo, el
escepticismo, el cientificismo, el positivismo, el pragmatismo utilitario y
consumista, cualquier otro tipo de reduccionismo… no hacen justicia a la
realidad ni hacen justicia al hombre. Por el contrario, la búsqueda de la
auténtica verdad, de la verdad completa, sin recortes —de la que ya hay trazas
y pistas en las últimas citas—, enrumba al ser humano hacia su plenitud.
1.2. La verdad
“completa” desemboca en el bien y se equipara a él.
Si se lee a Benedicto
XVI al margen de la orientación que vengo señalando, algunas de sus
afirmaciones pueden causar una inicial extrañeza. Por ejemplo, el hecho de que
rechace la tendencia a equiparar biunívocamente verdad y conocimiento, según
vimos, o el que —de forma análoga— asegure que «verdad significa más que
conocimiento».[40] No asombran, sin embargo, si tenemos en cuenta que el ser de
cada realidad es simultáneamente principio de su unidad, verdad, bondad y
belleza, y que solo la limitación de nuestra inteligencia nos impone considerar
estos atributos de manera sucesiva, con el peligro de separar unos de otros e
hipostasiarlos como realidades autónomas y absolutas.
Semejante
fragmentación está muy presente en bastantes sectores de la modernidad y
constituye una de las raíces de la emergencia educativa. De ahí que Benedicto
XVI no deje de prevenir contra ella, en ocasiones como continuación del
discurso sobre la verdad, sacando las consecuencias de la naturaleza de esta.
Y así, la afirmación
que acabo de mencionar —«verdad significa más que conocimiento»— va seguida de
las siguientes explicaciones: «Conocer la verdad nos lleva a descubrir el
bien.[41] La verdad se dirige al individuo en su totalidad, invitándonos a
responder con todo nuestro ser. Esta visión optimista está fundada en nuestra
fe cristiana, ya que en esta fe se ofrece la visión del Logos, la Razón
creadora de Dios, que en la Encarnación se ha revelado como divinidad ella
misma. Lejos de ser solamente una comunicación de datos fácticos,
“informativa”, la verdad amante del Evangelio es creativa y capaz de cambiar la
vida, es “performativa” (cf. Spe salvi, 2). Con confianza, los educadores
cristianos pueden liberar a los jóvenes de los límites del positivismo y
despertar su receptividad con respecto a la verdad, a Dios y a su bondad. De
este modo, ustedes ayudarán también a formar su conciencia que, enriquecida por
la fe, abre un camino seguro hacia la paz interior y el respeto a los
otros».[42]
Sostener que «la
verdad se dirige al individuo en su totalidad» equivale a concebirla y
considerarla desde un punto de vista real, no meramente formal: o, con otras
palabras, en cuanto radicada en el ser, tanto de lo conocido como del sujeto
que conoce.
Como sabemos, lo
realmente verdadero es el ente y justo en cuanto ejerce el ser; y, en cuanto
ente, según también apuntaba, es de manera simultánea unitario, bueno y bello.
De forma análoga, precisamente en cuanto animada por un ser de categoría
superior, la persona humana incluye en sí una exigencia de unidad operativa —de
coherencia o unidad de vida—, que la incita a ponerse plenamente en juego ante
cualquier realidad que se ofrece a su conocimiento y, de manera muy particular,
en su trato con las demás personas, y más singularmente aún, cuando se instaura
una relación educativa.[43]
Aunque formalmente se
puedan distinguir el verum y el bonum, en una consideración real —metafísica—
deben advertirse unidos: porque, en cada caso, son uno y el mismo ente; y
porque, en estricto rigor, no se relacionan con ellos la inteligencia y la
voluntad —como facultades aisladas—, sino que lo hace la misma y única persona,
que es inteligente y libre.
En semejante sentido,
lo verdadero no interpela solo a la inteligencia, sino a la persona íntegra, de
modo análogo a como lo bueno no se relaciona en exclusiva con la voluntad, sino
también con la totalidad de la persona humana: cuestiones todas ellas que encuentran
su fundamento último en la unidad-unicidad del acto personal de ser propio de
cada mujer y de cada varón. En la medida en que cualquier ente conocido hace
“resonar” el acto personal de ser, es todo el sujeto humano el que vibra y se
pone en juego, para “responder” a la solicitación de lo real y, muy en
particular, de las restantes personas. Y, desde este punto de vista, la verdad
“basta” para el desarrollo humano… porque no es solo verdad, sino,
unitariamente, verdad-bondad-y-belleza, que interpelan con extremo vigor al
hombre que no ha anulado o puesto en sordina su condición de capax entis.
«Por tanto —dirá el
papa—, os animo encarecidamente a no perder nunca dicha sensibilidad e ilusión
por la verdad; a no olvidar que la enseñanza no es una escueta comunicación de
contenidos, sino una formación de jóvenes a quienes habéis de comprender y
querer, en quienes debéis suscitar esa sed de verdad que poseen en lo profundo
y ese afán de superación. Sed para ellos estímulo y fortaleza».[44]
Según vengo diciendo,
resulta un tanto asombroso, pero del todo certero, sostener que la misma
enseñanza de la verdad, íntegramente considerada —el conocimiento, en su
acepción más cabal—, lleva consigo la formación del ser humano en el ámbito de
la voluntad… y de la persona toda. Tesis que se torna mucho más explícita y
comprometida en la medida en que, frente a un racionalismo poderosamente
difundido en los últimos siglos, Benedicto XVI reafirma la imposibilidad de
conocer al margen del amor: «El conocimiento no puede limitarse nunca al ámbito
puramente intelectual; también incluye una renovada habilidad para ver las
cosas sin prejuicios e ideas preconcebidas, y para poder “asombrarnos” también
nosotros ante la realidad, cuya verdad puede descubrirse uniendo comprensión y
amor».[45]
Como es lógico, la
necesaria unidad deviene más apremiante conforme lo conocido goza de mayor
rango ontológico y existencial, y encuentra su culminación en el conocimiento
de Dios: «Queridos estudiantes, en la línea de este carisma se sitúa también
vuestro trabajo de profundización antropológica y teológica, la tarea de
penetrar el misterio de Cristo, con la inteligencia del corazón que es a la vez
un conocer y un amar; esto exige poner a Jesús en el centro de todo, de
vuestros afectos y pensamientos, de vuestro tiempo de oración, de estudio y de
acción, de todo vuestro vivir».[46]
En un contexto
análogo, pero dando un paso más, el papa no solo sostiene que al ejercicio del
conocimiento contribuyen inseparablemente la inteligencia libre y la voluntad
amorosa, sino que enseñar es, en sí mismo, un acto de amor: «el educador debe
reconocer que la profunda responsabilidad de llevar a los jóvenes a la verdad
no es más que un acto de amor».[47]
Precisamente esa
concepción de la verdad completa, no puramente cognoscitiva, permite “pasar”
sin solución de continuidad —y sin cambio real de sujeto ni de objeto— desde el
“conocimiento” de la verdad a la educación de la persona, concebida en su
íntegra riqueza: «… educar es un acto de amor, ejercicio de la “caridad
intelectual”, que requiere responsabilidad, entrega y coherencia de vida».[48]
Vemos ahora en juego
una nueva expresión sintetizadora, «caridad intelectual», para referirse a la
enseñanza de la verdad y, mejor todavía, a la educación en su conjunto: «En
Europa, como en todas partes, la sociedad necesita con urgencia el servicio a
la sabiduría que la comunidad universitaria proporciona. Este servicio se
extiende también a los aspectos prácticos de orientar la investigación y la
actividad a la promoción de la dignidad humana y a la ardua tarea de construir
la civilización del amor. Los profesores universitarios, en particular, están
llamados a encarnar la virtud de la caridad intelectual, redescubriendo su
vocación primordial a formar a las generaciones futuras, no solo con la
enseñanza, sino también con el testimonio profético de su vida».[49]
Más aún: se trata de
«un modo esencial de la caridad», que «define los contornos de una auténtica
acción educativa y son expresión de un amor fuerte y concreto por cada persona.
Por eso, el pensamiento vuelve al tema central de vuestra asamblea —la tarea
urgente de la educación— que exige el arraigo en la Palabra de Dios y el
discernimiento espiritual, los proyectos culturales y sociales, el testimonio de
la unidad y de la gratuidad».[50]
Por fin, la «caridad
intelectual» sitúa de nuevo en primer plano la necesidad de un conocimiento
unitario, no troceado, que, por eso mismo, es más que conocimiento y se torna
apto para captar la verdad completa: «En la práctica, la “caridad intelectual”
defiende la unidad esencial del conocimiento frente a la fragmentación que
surge cuando la razón se aparta de la búsqueda de la verdad».[51]
1.3. La función
primordial de la belleza.
El orden clásico de
los trascendentales emplaza la belleza por detrás de la verdad y la bondad, o
la reduce a una modalidad de esta segunda. En los escritos de Benedicto XVI,
sin embargo, con frecuencia las antecede. Estimo que semejante opción puede
responder no solo al temperamento reciamente artístico y a la idiosincrasia
particular del sumo pontífice, sino también al modo como considera que deben
afrontarse las necesidades del momento. Durante siglos, como hizo notar Gilson,
la belleza había sido relegada en los estudios metafísicos, hasta el punto de
que cupiera afirmar que se la había olvidado.[52] En la actualidad, por el
contrario —como señala Benedicto XVI—, resulta imprescindible darle la
importancia que merece, con objeto de que la verdad y el bien “lleguen” al
hombre contemporáneo.
Así parece indicarlo,
entre muchísimos otros, el siguiente texto: «Si la unidad de la Iglesia nace
del encuentro con el Señor, no es secundario que se cuide mucho la adoración y
la celebración de la Eucaristía, permitiendo que los que participan en ellas experimenten
la belleza del misterio de Cristo. Dado que la belleza de la liturgia “no es
mero esteticismo sino el modo en que nos llega, nos fascina y nos cautiva la
verdad del amor de Dios en Cristo” (Sacramentum caritatis, 35), es importante
que la celebración eucarística manifieste, comunique, a través de los signos
sacramentales, la vida divina y revele a los hombres y a las mujeres de esta
ciudad el verdadero rostro de la Iglesia».[53]
Por otra parte,
siguiendo una tradición señera, pero no demasiado conocida, Benedicto XVI
concibe la belleza como la unión sinérgica en la que resplandecen los restantes
trascendentales y, desde tal punto de vista, como la manifestación de la
perfección o cumplimiento del ser: como “el ser llevado a plenitud y hecho presencia”,
según estimo que cabe describirla.[54]
Particularmente
hondo, expresivo y delicado, resulta el siguiente testimonio, dirigido a un
grupo de artistas, que le ofrecen un homenaje en el sexagésimo aniversario de
su ordenación sacerdotal: «Me presentáis hoy el fruto de vuestra creatividad,
de vuestra reflexión, de vuestro talento, expresiones de los varios campos
artísticos que aquí representáis: pintura, escultura, arquitectura, orfebrería,
fotografía, cine, música, literatura y poesía. Antes de admirarlas junto con
vosotros, permitid que me detenga solo un momento en el sugestivo título de
esta Exposición: “El esplendor de la verdad, la belleza de la caridad”.
Precisamente en la homilía de la misa pro eligendo Pontifice, comentando la
bella expresión de san Pablo de la Carta a los Efesios “veritatem facientes in
caritate” (4, 15), definí el “hacer la verdad en la caridad” como una fórmula
fundamental de la existencia cristiana. Y añadí: “En Cristo coinciden la verdad
y la caridad. En la medida en que nos acercamos a Cristo, también en nuestra
vida, la verdad y la caridad se funden. La caridad sin la verdad sería ciega;
la verdad sin la caridad sería como ‘címbalo que retiñe’ (1 Co 13, 1)”. Y es
precisamente de la unión, quiero decir de la sinfonía, de la perfecta armonía
de verdad y caridad, de donde mana la auténtica belleza, capaz de suscitar
admiración, maravilla y alegría verdadera en el corazón de los hombres».[55]
Para concluir, ya en
el terreno práctico: «El mundo en que vivimos necesita que la verdad
resplandezca y no sea ofuscada por la mentira o por la banalidad; necesita que
la caridad inflame y no sea derrotada por el orgullo y por el egoísmo.
Necesitamos que la belleza de la verdad y de la caridad toque lo más íntimo de
nuestro corazón y lo haga más humano».[56]
Muy poco después,
Benedicto XVI prosigue, poniendo él mismo en juego inteligencia y corazón:
«Queridos amigos, quiero renovaros a vosotros y a todos los artistas un
amistoso y apasionado llamamiento: no separéis jamás la creatividad artística
de la verdad y de la caridad; no busquéis jamás la belleza lejos de la verdad y
de la caridad; al contrario, con la riqueza de vuestra genialidad, de vuestro
impulso creativo, sed siempre, con valentía, buscadores de la verdad y testigos
de la caridad; haced que la verdad resplandezca en vuestras obras y procurad
que su belleza suscite en la mirada y en el corazón de quien las admira el
deseo y la necesidad de hacer bella y verdadera la existencia, toda existencia,
enriqueciéndola con el tesoro que nunca se acaba, que hace de la vida una obra
maestra y de cada hombre un extraordinario artista: la caridad, el amor».[57]
En el caso de la
belleza, el problema fragmentador tiene una manifestación sobresaliente, para
la que, en el primero de los textos, Benedicto XVI acepta la calificación de
“esteticismo”: consistiría en perseguir la (apariencia superficial de) belleza
por sí misma, desgajándola de la profunda verdad y bondad que debe poner de
relieve y, por tanto, mancillando su propia condición constitutiva.
1.4. De nuevo la
unidad.
Esta última
observación vuelve a dirigir nuestra mirada a algo que no ha dejado de estar
presente en ninguno de los desarrollos anteriores: la exigencia de unidad,
característica también de todo lo que es, justo en la proporción y modo en que
es, en la medida en que ejerce el acto de ser; un reclamo que alcanza cotas muy
altas en la persona, ante la que se presenta a la vez como deber y como
derecho, y que ostenta netas y considerables manifestaciones en el ámbito
educativo.
Benedicto XVI se
refiere a ella en múltiples ocasiones y en contextos muy diversos, a veces con
expresiones repletas de vigor. Transcribo algunas entre las más pertinentes,
también porque abren paso a epígrafes posteriores o refuerzan y completan lo
dicho en los que preceden.
El educador ha de
ponerse en juego íntegramente, movido por un gran amor, e interpelando también
la integridad de la persona del educando, en todos los ámbitos que la
constituyen: «… el camino hacia la verdad completa compromete también al ser
humano por entero: es un camino de la inteligencia y del amor, de la razón y de
la fe. No podemos avanzar en el conocimiento de algo si no nos mueve el amor;
ni tampoco amar algo en lo que no vemos racionalidad: pues “no existe la
inteligencia y después el amor: existe el amor rico en inteligencia y la
inteligencia llena de amor” (Caritas in veritate, n. 30). Si verdad y bien
están unidos, también lo están conocimiento y amor. De esta unidad deriva la
coherencia de vida y pensamiento, la ejemplaridad que se exige a todo buen
educador».[58]
También las
instituciones educativas deben tener muy en cuenta ese obligado anhelo de
unidad. La escuela, en primer término, y, de manera análoga, la universidad:
«Por tanto, la
escuela católica, en convencida colaboración con las familias y con la
comunidad eclesial, trata de promover la unidad entre la fe, la cultura y la
vida, que es objetivo fundamental de la educación cristiana».[59]
«La universidad, por
su parte, jamás debe perder de vista su vocación particular a ser una
“universitas”, en la que las diversas disciplinas, cada una a su modo, se vean
como parte de un unum más grande. ¡Cuán urgente es la necesidad de redescubrir
la unidad del saber y oponerse a la tendencia a la fragmentación y a la falta
de comunicabilidad que se da con demasiada frecuencia en nuestros centros
educativos!»[60]
Y todo por una razón
a la par clara y profunda: porque obrar de otro modo sería injusto con el
hombre, con la totalidad de lo que existe… y con el propio Dios, del que depende
todo lo creado, cuya cohesión deriva de su nexo con Él: «El beato John Henry
Newman hablaba de “círculo del saber”, circle of knowledge, para indicar que
existe una interdependencia entre las varias ramas del saber; pero solo Dios
tiene relación con la totalidad de lo real; por consiguiente, eliminar a Dios
significa romper el círculo del saber. Desde esta perspectiva las universidades
católicas, con su identidad muy precisa y su apertura a la “totalidad” del ser
humano, pueden realizar una obra valiosa para promover la unidad del saber,
orientando a estudiantes y profesores a la Luz del mundo, la “luz verdadera que
alumbra a todo hombre” (Jn 1, 9)».[61]
La filiación
agustiniana de Benedicto XVI es bien conocida. Resulta, entonces, más
significativo que, para cimentar las afirmaciones anteriores, a finales de
2012, pocos meses antes de dejar la Sede de Pedro, acuda a la terminología y el
modo de argumentar de Tomás de Aquino —basado radicalmente sobre su concepción
del ser—, aunque agregando matices muy propios. Y que lo haga, precisamente,
ante los miembros de la Academia pontifica de las ciencias, perfectamente
preparados para advertirlo.
Escribe, en primer
término, en la estela dejada por santo Tomás con su doctrina de la
participación de los entes en el Ser: «Este enfoque interdisciplinario de la
complejidad muestra también que las ciencias no son mundos intelectuales
separados uno del otro y de la realidad, sino más bien que están unidos entre
sí y orientados al estudio de la naturaleza como realidad unificada,
inteligible y armoniosa en su indudable complejidad. Esta visión encierra
puntos de contacto fecundos con la visión del universo adoptada por la
filosofía y la teología cristianas, con la noción de ser participado, en la que
cada criatura, dotada de su propia perfección, también participa de una
naturaleza específica, y esto dentro de un universo ordenado que tiene origen
en la Palabra creadora de Dios. Precisamente esta intrínseca organización
“lógica” y “analógica” de la naturaleza anima la investigación científica e
impulsa la mente humana a descubrir la coparticipación horizontal entre seres y
la participación trascendente por parte del Primer Ser».[62]
Agrega de inmediato
una de las ideas más recurrentes en el conjunto de sus escritos, como Ratzinger
y como Benedicto XVI: «El universo no es caos o resultado del caos, sino más
bien aparece cada vez más claramente como complejidad ordenada que permite
elevarnos, a través del análisis comparativo y la analogía, desde la
especialización hacia un punto de vista más universal, y viceversa».[63]
Y concluye: «En este
contexto más amplio querría observar cuán fecundo se ha revelado el uso de la
analogía en la filosofía y en la teología, no solo como instrumento de análisis
horizontal de las realidades de la naturaleza sino también como estímulo para
la reflexión creativa en un plano trascendente más elevado. Precisamente
gracias a la noción de creación el pensamiento cristiano ha utilizado la
analogía no solo para investigar las realidades terrenas, sino también como
medio para elevarse del orden creado hacia la contemplación de su Creador, con
la debida consideración del principio según el cual la trascendencia de Dios
implica que toda semejanza con sus criaturas necesariamente comporta una
desemejanza mayor: mientras la estructura de la criatura es la de ser un ser
por participación, la de Dios es la de ser un ser por esencia, o Esse
subsistens».[64]
Parece claro, pues, y
lo iremos viendo con mayor nitidez conforme avancemos en nuestro escrito, que
la supresión del ser —y del Ser—se encuentra en la misma raíz del problema que
estamos afrontando.
2. La positiva
exclusión de Dios
En efecto, a la luz
de cuanto estamos viendo, no resulta difícil traer a la mente la célebre y
fundamental afirmación de Tomás de Aquino: cabe, sin duda, pensar cualquier
realidad finita al margen de Dios; pero resulta del todo imposible concebirla
coherentemente como siendo sin apelar a Dios —Ipsum Esse subsistens—, justo
porque el ser de cada una de esas realidades constituye precisamente el efecto
primario y propio de la acción divina creadora y conservadora.[65]
Desde el punto de
vista teorético, nos encontramos ante la clave de prácticamente todo lo que
hemos considerado hasta ahora: en una cultura que no solo prescinde de Dios,
sino que positivamente se edifica al margen de Él o incluso en su contra, tarde
o temprano toda la realidad se fragmenta, pierde consistencia y sentido,
desemboca en la nada.
En substancia, es lo
que Benedicto XVI califica como «secularismo, que adquiere una fuerte
influencia a través de los medios de comunicación de masas y tiene un efecto
modificador en las conciencias. En tal sentido, existe en esos lugares una
crisis cultural de hondo calado».[66]
La magnitud de esa crisis
puede calibrarse al considerar que todo lo anterior lleva consigo un modo
drásticamente distinto de encarar el conjunto de lo existente: «Ese pensamiento
que alcanza tantos éxitos y que contiene muchas cosas correctas ha modificado
la orientación fundamental del hombre hacia la realidad. El hombre ya no busca
más el misterio, lo divino, sino que cree saber: la ciencia descifrará en algún
momento todo aquello que todavía no entendemos. Es solo cuestión de tiempo;
entonces, lo dominaremos todo. De ese modo, la cientificidad se ha convertido
en la categoría suprema».[67]
No extraña, entonces,
que ante las distintas “emergencias” que plantea el mundo contemporáneo,
Benedicto XVI tenga una sola respuesta final y decisiva: Dios.
Así lo expone,
modificando los armónicos, en varias intervenciones públicas.
Dios es, para el
hombre, el problema por excelencia: «Con este fin, ante todo debemos decir y
testimoniar con franqueza a nuestras comunidades eclesiales y a todo el pueblo
italiano que, aunque son muchos los problemas por afrontar, el problema
fundamental del hombre de hoy sigue siendo el problema de Dios. Ningún otro
problema humano y social podrá resolverse verdaderamente si Dios no vuelve a
ocupar el centro de nuestra vida».[68]
Sin la adecuada
vinculación de cada persona humana a Dios, se perturban las relaciones entre
unos hombres y otros: «Si la relación fundamental —la relación con Dios— no
está viva, si no se vive, tampoco las demás relaciones pueden encontrar su
justa forma. Pero esto vale también para la sociedad, para la humanidad como
tal. También aquí, si falta Dios, si se prescinde de Dios, si Dios está
ausente, falta la brújula para mostrar el conjunto de todas las relaciones a
fin de hallar el camino, la orientación que conviene seguir. ¡Dios! Debemos
llevar de nuevo a este mundo nuestro la realidad de Dios, darlo a conocer y
hacerlo presente».[69]
Precisamente porque
el del cristianismo es un Dios cercano, «la cuestión de la Verdad y de lo
Absoluto —la cuestión de Dios— no es una investigación abstracta, alejada de la
realidad cotidiana, sino que es la pregunta crucial, de la que depende
radicalmente el descubrimiento del sentido del mundo y de la vida».[70]
Como consecuencia,
«hoy lo importante es que se vea de nuevo que Dios existe, que Dios nos incumbe
y que Él nos responde. Y que, a la inversa, si Dios desaparece, por más
ilustradas que sean todas las demás cosas, el hombre pierde su dignidad y su
auténtica humanidad, con lo cual se derrumba lo esencial. Por eso, creo yo,
hoy debemos colocar, como nuevo acento, la prioridad de la pregunta sobre
Dios».[71]
Todo lo anterior se
relaciona de manera directa e inmediata con la emergencia educativa: su causa
primera y decisiva es el abandono de Dios.[72]
No cabe, pues, una
respuesta adecuada que margine cuestión tan primordial: «El desafío educativo
afecta a todos los sectores de la Iglesia y exige que se afronten con decisión
las grandes cuestiones de nuestro tiempo: la relativa a la naturaleza del
hombre y a su dignidad —elemento decisivo para una formación completa de la
persona— y la “cuestión de Dios”, que parece muy urgente en nuestra época».[73]
IV. La perspectiva
antropológica.
1. La “cuestión del
hombre”.
Efectivamente, lo que
en los epígrafes anteriores hemos considerado desde la perspectiva metafísica
puede también observarse, sin abandonarla, centrando nuestra atención en la
persona humana. Según anunciábamos y en parte hemos visto, Benedicto XVI lo
hace con frecuencia, retomando bajo esa luz bastantes de los temas ya
apuntados.
En la práctica, «la
cuestión antropológica» o «cuestión del hombre» resulta correctamente enfocada
y adecuadamente operativa siempre que se tiene presente el «carácter central de
la persona humana».[74] De ahí que el papa nos anime a nunca perderlo de vista:
«… quiero exhortar a un compromiso convergente, de gran alcance, a través del
cual las instituciones civiles, cada una según sus competencias, multipliquen
sus esfuerzos para afrontar en los diversos niveles la actual emergencia
educativa, inspirándose constantemente en el criterio-guía del carácter central
de la persona humana».[75]
Entre esos esfuerzos,
Benedicto XVI considera ineludible el empeño cognoscitivo que nos permita
adentrarnos hasta el núcleo de la cuestión: quién es el hombre. Y así, en la
Caritas in veritate, tras recordar que «Pablo VI señalaba que “el mundo se
encuentra en un lamentable vacío de ideas”», Benedicto XVI añade: «La
afirmación contiene una constatación, pero sobre todo una aspiración: es
preciso un nuevo impulso del pensamiento […]. Es un compromiso que no puede
llevarse a cabo solo con las ciencias sociales, dado que requiere la aportación
de saberes como la metafísica y la teología, para captar con claridad la
dignidad trascendente del hombre».[76]
A continuación,
concreta: «La criatura humana, en cuanto de naturaleza espiritual, se realiza
en las relaciones interpersonales. Cuanto más las vive de manera auténtica,
tanto más madura también en la propia identidad personal. El hombre se valoriza
no aislándose sino poniéndose en relación con los otros y con Dios. Por tanto,
la importancia de dichas relaciones es fundamental. Esto vale también para los
pueblos. Consiguientemente, resulta muy útil para su desarrollo una visión
metafísica de la relación entre las personas».[77]
Pero las propiamente
humanas son las relaciones libres. Por tanto, de manera análoga a como la
perspectiva ontológica se centra en la pérdida o desatención al ser, Benedicto
XVI resume el núcleo de la emergencia educativa apelando a una dualidad en la
interpretación de la libertad humana, que lleva asimismo a vivirla de un modo
correcto o inadecuado: «La libertad es un valor precioso, pero delicado; se la
puede entender y usar mal».[78]
No debería extrañar
la principalidad otorgada a la libertad. Ya Agustín de Hipona dejó claro que
estapuede concebirse coherentemente como la conjunción de las dos facultades
superiores del ser humano —su inteligencia y su voluntad— y que, por tal
motivo, en ella viene a compendiarse el mismo ser del hombre.[79] Benedicto XVI
agrega, con toda razón, que «se trata del concepto fundamental de la Edad
moderna», aquel que recapitula la esencia de la modernidad, que la concibe como
un poder absoluto, sin límites externos.[80]
De ahí que, en la
misma medida en que el desafío educativo está motivado por el humus
teorético-vital que conforma buena parte del mundo moderno, enraíza también,
como en su primera causa, en el modo de concebir y vivir la libertad, como una
suerte de autonomía plena y sin reservas.
En efecto, tras
preguntarse por las raíces de la emergencia educativa, el papa responde: «Yo
veo sobre todo dos. Una raíz esencial consiste, a mi parecer, en un falso
concepto de autonomía del hombre: el hombre debería desarrollarse solo por sí
mismo, sin imposiciones de otros, los cuales podrían asistir a su
autodesarrollo, pero no entrar en este desarrollo».
Y corrige de
inmediato: «En realidad, para la persona humana es esencial el hecho de que
llega a ser ella misma solo a partir del otro, el “yo” llega a ser él mismo
solo a partir del “tú” y del “vosotros”; está creado para el diálogo, para la
comunión sincrónica y diacrónica. Y solo el encuentro con el “tú” y con el
“nosotros” abre el “yo” a sí mismo».[81]
Tras lo que concluye:
«Por tanto, me parece que un primer punto es superar esta falsa idea de
autonomía del hombre, como un “yo” completo en sí mismo, mientras que llega a
ser “yo” en el encuentro colectivo con el “tú” y con el “nosotros”».[82]
2. Una adecuada
concepción de la libertad.
Entroncamos de este
modo con algo ya anunciado: a saber, que «la relación educativa es ante todo
encuentro de dos libertades, y la educación bien lograda es una formación para
el uso correcto de la libertad».[83]
Por tanto, no
encierra error alguno el atribuir a la libertad el puesto de honor que la Edad
moderna le otorga, también en lo que atañe a la educación. El hombre crece,
madura, se desarrolla, «a golpes de libertad», como diría Ortega. La educación
es inviable al margen de la libertad de quien se educa: nadie puede
sustituirla.[84]
«De hecho —explica
Benedicto XVI—, no hay verdadera propuesta educativa que no conduzca, de modo
respetuoso y amoroso, a una decisión, y precisamente la propuesta cristiana
interpela a fondo la libertad, invitándola a la fe y a la conversión».[85]
Y antes había
afirmado: «Una educación verdadera debe suscitar la valentía de las decisiones
definitivas, que hoy se consideran un vínculo que limita nuestra libertad, pero
que en realidad son indispensables para crecer y alcanzar algo grande en la
vida, especialmente para que madure el amor en toda su belleza; por
consiguiente, para dar consistencia y significado a nuestra libertad».[86]
En última instancia,
la libertad es la gran prerrogativa del hombre, que, gracias a ella, puede
conducirse a sí mismo hacia su propia plenitud.[87] Pero semejante privilegio
arraiga de hecho en las feraces regiones del ser, lo que la pone necesariamente
en contacto con la unidad, la verdad, la bondad, la belleza y, en última
instancia, con el Ser subsistente, con Dios, del que toda perfección deriva y
en Quien encuentra su fundamento.[88]
Ahora bien, es
precisamente el ser lo que rechaza una buena porción de la modernidad; con él
se desvanecerán, por tanto, no solo la unidad, la verdad, la bondad y la
belleza, sino también la libertad…[89] y la posibilidad misma de la
educación.[90] Una y otra se cimientan en la grandeza del esse humano, otorgado
gratuitamente en el momento mismo de la concepción: la energía radical en él
contenida permite e impulsa a cada hombre a salvar —justamente a través de su
obrar libre— la distancia que media entre su ser y su deber ser, entre lo que
es y lo que está llamado a ser, para alcanzar así su destino definitivo en
Dios, Ser subsistente que lo ha creado.
Benedicto XVI lo
resume con eficacia, yendo directamente al núcleo de la cuestión: «La libertad
no es la facultad para desentenderse de; es la facultad de comprometerse con,
una participación en el Ser mismo», que lleva al hombre, por tanto, a ser más y
mejor.[91]
Y, en otro lugar, lo
expone con cierto detalle, contraponiendo la auténtica libertad —que es
fundamentalmente una afirmación— al modo de entenderla hoy más en boga: «La
libertad del “sí” es libertad capaz de asumir algo definitivo. Así, la mayor
expresión de la libertad no es la búsqueda del placer, sin llegar nunca a una
verdadera decisión. Aparentemente esta apertura permanente parece ser la
realización de la libertad, pero no es verdad: la auténtica expresión de la
libertad es la capacidad de optar por un don definitivo, en el que la libertad,
dándose, se vuelve a encontrar plenamente a sí misma».[92]
Con las menos
palabras posibles, a las que más adelante volveremos: la libertad auténtica,
madura, debe concebirse como capacidad de amar.
Y eso nos introduce
en una nueva fase de nuestro escrito.
V. La perspectiva
filosófico-práctica.
1. Reductio ad
amorem.
En el Mensaje a la
diócesis de Roma sobre la tarea urgente de la educación, casi a mitad de la
carta, Benedicto XVI parece detenerse un momento… y comenzar de nuevo. Afirma,
en efecto: «Queridos hermanos y hermanas, para hacer aún más concretas mis
reflexiones, puede ser útil identificar algunas exigencias comunes de una
educación auténtica. Ante todo, necesita la cercanía y la confianza que nacen
del amor: pienso en la primera y fundamental experiencia de amor que hacen los
niños —o que, por lo menos, deberían hacer— con sus padres. Pero todo verdadero
educador sabe que para educar debe dar algo de sí mismo y que solamente así
puede ayudar a sus alumnos a superar los egoísmos y capacitarlos para un amor
auténtico».[93]
Con plena conciencia
he puesto en cursiva el «para hacer aún más concretas mis reflexiones» porque,
en el esquema que anuncié al comienzo de mi escrito, estas palabras pueden
servir de paso para un planteamiento más práctico.
Señalo, de momento,
tres puntos, que considero cruciales.
a) Benedicto XVI
habla de «hacer aún más concretas» sus reflexiones, y esto parece sugerir que
entre la teoría y la praxis no existe ese corte tajante que algunos pretenden
establecer, en parte tras las huellas de Kant. La filosofía primera —llamada
comúnmente metafísica— goza de carácter sapiencial, es en cierto modo
sabiduría; y lo es, precisamente, porque a través del conocimiento certero y
hondo de las realidades fundamentales, capacita para orientar la propia
existencia y para ayudar a otros a enrumbar la suya.
Si el obrar no
resulta ajeno al ser, sino que de él deriva y a él en cierto modo retorna, el
conocimiento metafísico constituirá el punto ineludible de partida para
elaborar una ética y una política —una filosofía práctica— que hagan justicia a
la condición personal del hombre.
Cuando Tomás de
Aquino sostiene que el entendimiento especulativo, por extensión, se torna
práctico, no pretende tan solo apuntar un dato de hecho, ni tampoco sugiere una
radical y absoluta superioridad del conocimiento teorético sobre el práctico
—cosa que, en todo caso, cabría afirmar de la filosofía, por su carácter
necesariamente finito, pero no de la Sabiduría, donde semejante distinción
carece de sentido—. Sino, más bien al contrario, indica que al hombre el mero
conocimiento no le basta; que el conocimiento humano, para serlo cabalmente,
debe surgir de la vida; pero que, además, ha de orientarse a ella y estar penetrado
por ella: y la vida por antonomasia es la del amor.
b) Esa constituiría,
precisamente, mi segunda observación. En el mismo instante en que Benedicto XVI
pretende hacer más vivas y concretas sus reflexiones, el amor se torna
omnipresente. Se sitúa en el principio de toda acción educativa, como
condición, motor y fundamento de la relación de los padres con cada uno de sus
hijos, y de los restantes educadores con aquellos a quienes forman; se coloca
asimismo en el núcleo o centro del acto educativo, que es, por naturaleza, un
acto o experiencia de amor; y se eleva también a objetivo supremo de la
educación, ya que el sentido del proceso educativo, según sugiere Benedicto
XVI, es «capacitar para un amor auténtico».
Como he explicado
tantas veces, el amor es principio, medio y fin de toda acción educativa.[94]
Por eso, según apunté, la “reducción al fundamento” de la educación en la
esfera práctica es, múltiple y forzosamente, una reductio ad amorem.
c) Por fin, al
considerar el ejercicio de la educación, viene a la mente de inmediato la
familia —«pienso en la primera y fundamental experiencia de amor que hacen los
niños […] con sus padres»—, que se erige de esta suerte en analogado principal
y punto de referencia del quehacer educativo. En este sentido, y en cuanto
forjada en el amor, cualquier educación se configura como familiar.[95]
Probablemente, este
tercer aspecto es el menos controvertido, aunque quizá solo en teoría. Me
limitaré, por tanto, a aducir algunas citas, en las que Benedicto XVI
manifiesta distintos aspectos de esa prioridad, enlazando expresamente familia
y amor. Huelga decir que, al igual que en otras ocasiones, no aspiro en modo
alguno a ser sistemático ni exhaustivo.
A manera de
introducción: «Sabemos bien que para una auténtica obra educativa no basta una
buena teoría o una doctrina que comunicar. Hace falta algo mucho más grande y
humano: la cercanía, vivida diariamente, que es propia del amor y que tiene su
espacio más propicio ante todo en la comunidad familiar».[96]
Como núcleo de todo
el asunto: «La familia natural, en cuanto comunión íntima de vida y amor,
fundada en el matrimonio entre un hombre y una mujer, es el “lugar primario de
humanización de la persona y de la sociedad”, la “cuna de la vida y del
amor“».[97]
Con expresiones
análogas y complementarias: «Además, la familia es una escuela de humanización
del hombre, para que crezca hasta hacerse verdaderamente hombre. En este
sentido, la experiencia de ser amados por los padres lleva a los hijos a tener
conciencia de su dignidad de hijos».[98]
En la educación de la
fe: «Sin embargo, es evidente que, en la educación y en la formación en la fe,
a la familia compete una misión propia y fundamental y una responsabilidad
primaria. En efecto, el niño que se asoma a la vida hace a través de sus padres
la primera y decisiva experiencia del amor, de un amor que en realidad no es
solo humano, sino también un reflejo del amor que Dios siente por él».[99]
Para la paz y la
justicia: «¿Cuáles son los lugares donde madura una verdadera educación en la
paz y en la justicia? Ante todo la familia, puesto que los padres son los
primeros educadores. La familia es la célula originaria de la sociedad. “En la
familia es donde los hijos aprenden los valores humanos y cristianos que
permiten una convivencia constructiva y pacífica. En la familia es donde se
aprende la solidaridad entre las generaciones, el respeto de las reglas, el
perdón y la acogida del otro”[100]. Ella es la primera escuela donde se recibe
educación para la justicia y la paz».[101]
Supuesta la función
primordial e indelegable de la familia, tratemos, pues, en buena parte
entreverados, los otros dos aspectos a los que antes aludí.
2. Un ser para el
amor.
Se trata, si no me
equivoco, de cuestiones también presentes en el pensamiento de Benedicto XVI
sobre la educación.
Ante todo, la
necesidad de la teoría como fundamento y, en cierto modo, como inicio o punto
de apoyo permanentede cualquier actividad educativa: «En efecto —afirma el
papa—, la educación persigue la formación integral de la persona, incluida la
dimensión moral y espiritual del ser, con vistas a su fin último y al bien de
la sociedad de la que es miembro. Por eso, para educar en la verdad es
necesario saber sobre todo quién es la persona humana, conocer su
naturaleza».[102]
Y continúa:
«Contemplando la realidad que lo rodea, el salmista reflexiona: “Cuando
contemplo el cielo, obra de tus dedos, la luna y las estrellas que has creado.
¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él, el ser humano, para que de él te
cuides?” (Sal 8,4-5). Ésta es la cuestión fundamental que hay que plantearse:
¿Quién es el hombre?»[103]
Al respecto, parece
ineludible acudir al célebre paso de la Gaudium et spes, tantas veces comentado
por Juan Pablo II, y que también hace propio su sucesor en la Sede de Pedro.
Valga, por los muchísimos posibles, este solo texto: «Unidos por la misma fe en
Cristo, nos hemos congregado aquí, desde tantas partes del mundo, como una
comunidad que agradece y da testimonio con júbilo de que el ser humano fue
creado a imagen y semejanza de Dios para amar y que solo se realiza plenamente
a sí mismo cuando hace entrega sincera de sí a los demás. La familia es el
ámbito privilegiado donde cada persona aprende a dar y recibir amor. Por eso la
Iglesia manifiesta constantemente su solicitud pastoral por este espacio
fundamental para la persona humana. Así lo enseña en su Magisterio: “Dios, que
es amor y creó al hombre por amor, lo ha llamado a amar. Creando al hombre y a
la mujer, los ha llamado en el matrimonio a una íntima comunión de vida y amor
entre ellos, ‘de manera que ya no son dos, sino una sola carne’ (Mt 19, 6)”
(Compendio del Catecismo de la Iglesia católica, 337)».[104]
Entre las múltiples
sugerencias del pasaje, interesa de momento analizar el sentido en que la
persona humana es imagen de Dios; y, por consiguiente, atender en primer
término a Dios mismo, siempre objeto para el hombre de un saber inadecuado.
Como punto de partida
para ese conocimiento podría servir el siguiente pasaje, que recuerda bastantes
de las cuestiones ya tratadas: «El núcleo profundo de la verdad de Dios es el
amor con que él se ha inclinado hacia el hombre y, en Cristo, le ha ofrecido
dones infinitos de gracia. En Jesús descubrimos que Dios es amor y que solo en
el amor podemos conocerlo: “Todo el que ama ha nacido de Dios y conoce a Dios
[…], porque Dios es amor” (1 Jn 4, 7-8) dice san Juan. Y san Agustín afirma:
“Non intratur in veritatem nisi per caritatem” (Contra Faustum, 32). El culmen
del conocimiento de Dios se alcanza en el amor; en el amor que sabe ir a la
raíz, que no se contenta con expresiones filantrópicas ocasionales, sino que
ilumina el sentido de la vida con la Verdad de Cristo, que transforma el
corazón del hombre y lo arranca de los egoísmos que generan miseria y
muerte».[105]
«El núcleo profundo
de la verdad de Dios es el amor […] El culmen del conocimiento de Dios se
alcanza en el amor», afirma Benedicto XVI. Y sugiere así, entre otras muchas
verdades, que el conocimiento humano de Dios es progresivo e incluso que
gradual ha sido Su propia revelación al hombre.
Por decirlo de algún
modo, la auto-descripción de Dios cubre el entero arco que se inicia con El que
es o el Yo soy el que soy de los primeros capítulos del Éxodo y culmina en el
Dios es Amor, de san Juan. Lo que no significa, como bien sabemos, que las
afirmaciones posteriores vayan sustituyendo a las que las anteceden, sino más
bien que las enriquecen o, mejor aún, que unas y otras se fecundan entre sí, de
manera que el Amor del evangelio de san Juan ilumina poderosamente la condición
divina ya presente en los inicios de la Sagrada Escritura, al tiempo que la
consideración de Dios como Ser sustenta su índole de Amor subsistente.
Esta realidad,
recogida de manera expresa en el Vaticano II,[106] constituye sin duda uno de
los principios exegéticos más presentes y constantes en Benedicto XVI.
Lo muestra, si
necesario fuera, la más relevante de entre las obras personales redactadas y
publicadas durante su pontificado. En efecto, en Jesús de Nazaret encontramos
operativo el criterio al que acabo de referirme y lo hallamos incluso expuesto
con ocasión del tema que ahora más directamente nos ocupa: el propio
Jesucristo, antes de manifestar plenamente el Amor divino en la Cruz, se
auto-denomina con el nombre “primitivo”: Yo soy; [107] y lo hace en múltiples
ocasiones, en contextos más y más formales, en una especie de progresión que
deja cada vez más claro su derecho a identificarse con Dios; sintetiza y resume
de esta suerte, en el momento más trascendental de la historia de la humanidad,
lo que Dios quiere revelar al hombre.
Por otra parte, en la
primera de sus encíclicas, Benedicto XVI sugiere exactamente lo que estoy
esbozando: «El aspecto filosófico e histórico-religioso que se ha de subrayar
en esta visión de la Biblia es que, por un lado, nos encontramos ante una
imagen estrictamente metafísica de Dios: Dios es en absoluto la fuente
originaria de cada ser; pero este principio creativo de todas las cosas —el
Logos, la razón primordial— es al mismo tiempo un amante con toda la pasión de
un verdadero amor».[108]
De todo lo anterior,
simplemente apuntado, la metafísica sanada y elevada por la fe puede extraer o
confirmar multitud de conocimientos sobre la persona humana.
Entre otros, que en
Dios Ser y Amor se identifican, por lo que el “paso” de uno a otro se da solo
en su revelación al hombre y en el conocimiento que este alcanza de Él; por el
contrario, en la persona humana se distinguen realmente el ser personal, íntimo
y constitutivo, y las concretas manifestaciones de amor (operaciones,
sedimentadas en hábitos), con las que el hombre alcanza la plenitud que su
propio ser reclama.
O, con palabras más
sencillas, mientras que en Dios el Ser y el Amor se identifican plenamente,
cada mujer o varón edifica en sí la imagen divina en la medida en que, sobre el
fundamento del ser personal donado gratuitamente en el momento de la
concepción, y extrayendo de él la energía virtualmente contenida desde
entonces, va transformando en amor todo cuanto realiza, hasta convertirse, al
término de su existencia terrena y ya para siempre, en un “Dios participado”:
si, en lo que se nos alcanza, Dios es un Acto de Amor de Dios, cada uno de
nosotros, con la ayuda inestimable de su gracia, estamos destinados a
convertirnos, para toda la eternidad, en un “acto participado de amor de Dios”.
Siguiendo el
imperativo que recorre la historia de Occidente —al menos desde Píndaro hasta
Jaspers—, el hombre llega entonces a ser el que estaba llamado a ser, el que en
cierto modo ya era desde el mismo momento en que fue concebido: un ser para el
Amor.
La reductio ad
fundamentum en el ámbito teórico-práctico es, pues, doblemente, en su Origen y
en su Término, una reductio ad Amorem.
3. Conocer a Dios,
conocer al hombre.
Parece claro que
cuanto acabo de esbozar resulta en extremo relevante no solo para un adecuado
conocimiento de la persona humana, sino también, y tal vez de manera aún más
significativa, para entender y llevar a cabo cualquier proceso educativo.
En total consonancia
con su condición de teólogo, Benedicto XVI ilustra ambas cuestiones
principalmente a partir de la fe. Por ejemplo, tras afirmar que la pregunta
«¿Quién soy?, ¿qué es el hombre?» no puede «separarse del interrogante sobre
Dios: ¿existe Dios? y ¿quién es Dios?, ¿cuál es verdaderamente su rostro?»,
explica: «La respuesta de la Biblia a estas dos cuestiones es unitaria y
consecuente: el hombre es creado a imagen de Dios, y Dios mismo es amor. Por
eso, la vocación al amor es lo que hace que el hombre sea la auténtica imagen
de Dios: es semejante a Dios en la medida en que ama».[109]
De manera análoga, en
perfecta continuidad con lo que sugería más arriba, sostiene: «Poner la mirada
en el costado traspasado de Cristo, del que habla Juan (cf. 19, 37), ayuda a
comprender lo que ha sido el punto de partida de esta Carta encíclica: “Dios es
amor” (1 Jn 4, 8). Es allí, en la cruz, donde puede contemplarse esta verdad. Y
a partir de allí se debe definir ahora qué es el amor. Y, desde esa mirada, el
cristiano encuentra la orientación de su vivir y de su amar».[110]
Y, con nueva riqueza
de matices —apelando expresamente al «auténtico desarrollo de cada persona»—,
alrededor de tres años más tarde, explica: «La caridad en la verdad, de la que
Jesucristo se ha hecho testigo con su vida terrenal y, sobre todo, con su
muerte y resurrección, es la principal fuerza impulsora del auténtico
desarrollo de cada persona y de toda la humanidad. El amor —”caritas”— es una
fuerza extraordinaria, que mueve a las personas a comprometerse con valentía y
generosidad […]. Es una fuerza que tiene su origen en Dios, Amor eterno y
Verdad absoluta. Cada uno encuentra su propio bien asumiendo el proyecto que
Dios tiene sobre él, para realizarlo plenamente: en efecto, encuentra en dicho
proyecto su verdad y, aceptando esta verdad, se hace libre (cf. Jn 8,32). […]
Todos los hombres perciben el impulso interior de amar de manera auténtica;
amor y verdad nunca los abandonan completamente, porque son la vocación que
Dios ha puesto en el corazón y en la mente de cada ser humano».[111]
Como he subrayado,
nada de esto es ajeno al ejercicio natural de la inteligencia, pues una de las
funciones de la fe es precisamente la de purificarla, dotándola del vigor que
“en el principio” tenía (y elevándola por encima de él). Lo repite Benedicto
XVI, aplicado a la cuestión que estamos tratando, en la primera de sus
encíclicas: «La fe nos muestra a Dios que nos ha dado a su Hijo y así suscita
en nosotros la firme certeza de que realmente es verdad que Dios es amor. De
este modo transforma nuestra impaciencia y nuestras dudas en la esperanza
segura de que el mundo está en manos de Dios y que, no obstante las
oscuridades, al final vencerá Él […]. La fe, que hace tomar conciencia del amor
de Dios revelado en el corazón traspasado de Jesús en la cruz, suscita a su vez
el amor. El amor es una luz —en el fondo la única— que ilumina constantemente a
un mundo oscuro y nos da la fuerza para vivir y actuar. El amor es posible, y
nosotros podemos ponerlo en práctica porque hemos sido creados a imagen de
Dios. Vivir el amor y, así, llevar la luz de Dios al mundo: a esto quisiera
invitar con esta Encíclica».[112]
No extraña, entonces,
que Benedicto XVI conciba la educación como el empeño por «forjar la propia
vida según el modelo de Dios, que es amor»,[113] y que nos anime a acudir a la
Escrituras para conocer mejor lo que significa amar. Ni tampoco que, a estos
efectos, acuda a «la gran parábola del Juicio final (cf. Mt 25, 31-46), en el
cual el amor se convierte en el criterio para la decisión definitiva sobre la
valoración positiva o negativa de una vida humana».[114]
Todo parece girar en
torno al amor.
VI. Un esbozo de
respuesta al desafío educativo.
1. Descubrir el
fundamento de la educación
Llegados aquí, nos
diríamos pertrechados para proponer una salida viable al desafío educativo. No
obstante, para otorgarle toda su fuerza, son imprescindibles un par de
reflexiones complementarias.
A lo largo del
escrito he señalado dos reductiones ad fundamentum positivas: la reductio ad
Esse y la reductio ad Amorem. Fácilmente se advierte que, en lo que respecta a
Dios, ambas se identifican, justo porque, en Él, Ser y Amor son uno y lo mismo.
Como acabo de apuntar, el tránsito de una denominación a otra es meramente
cognoscitivo, y solo para el entendimiento humano.
Desde el punto de
vista de Dios —si así pudiera hablarse— y referidos a Él, el olvido del Ser
equivale, sin reservas, al olvido del Amor: y ambos componen la consecuencia
más grave de la desatención al ser —ahora con minúscula—, a la que
principalmente me he referido a lo largo de estas páginas.[115]
Por el contrario,
como también he sugerido, el amor del hombre no se identifica con su ser,
aunque proceda de él como su expresión y complemento más noble. De suerte que
el llegar a ser mejor persona, imagen más cumplida del Dios tres veces
personal, debe lograrlo mediante el influjo positivo que sus actos de amor
ejercen en su persona, alcanzando en cierto modo su mismo ser personal.
La índole participada
implica siempre, entre otras cosas, la descomposición —en las criaturas— de lo
que en Dios es uno y lo mismo, con la cuasi infinita minoración o
empequeñecimiento que esa “descomposición” lleva consigo. El Ser-Amor divino se
descompone en cada mujer o varón, inicialmente, en ser y esencia, más las
múltiples capacidades de un obrar también plural y en cierto modo disperso, que
deberá ser unificado por la actividad suprema en que consiste el amor.
La reductio ad esse
no es inmediatamente operativa entre nosotros: solo Dios puede incidir de
manera directa e inmediata en el ser de sus criaturas.
Por consiguiente, si
nos adentramos hasta su fundamento más decisivo, tal como solicita Benedicto
XVI, la respuesta a la “emergencia educativa” deberá apoyarse en la reductio ad
amorem. Pero, al tratarse efectivamente de una reductio o resolutio, que
alcanza la raíz o fundamento último —real y fundadamente “fundamental”—, la
mejora que en ese ámbito se lleve a cabo, en la medida en que sea eficaz y
completa, resultará asimismo suficiente: entre otros motivos, y no entre los de
menor calibre, porque un amor cabal y maduro reclama e instaura la excelencia
en todos los ámbitos de la actividad humana.
Tenemos, pues, la
clave para responder al desafío educativo: incrementar y acrisolar, con todo el
vigor posible, el amor humano. Mas, como cualquiera puede intuir, lo que se
expresa con aparente sencillez, en la práctica es complejo y dilatado.
Pero no imposible. En
buena medida, la superioridad respecto al pensamiento griego de la filosofía
cristiana —y, en cualquier caso, del cristianismo— se manifiesta en que existe
una operación suprema, capaz de informar todas las restantes y, en semejante
sentido, de transformarlas en ella. El amor trasciende al conocimiento, también
desde esta perspectiva. En efecto, ningún ser humano puede realizar todas sus
operaciones —las que él mismo pone y las que se dan en él, y en cierto modo sin
él— de manera inteligente; mientras que, sustentado en la acción creadora y
conservadora, y con el auxilio de la gracia, el hombre puede asumir y sub-sumir
en el amor cualquier actividad —también la no estrictamente voluntaria—, que,
en virtud de esa nueva forma, se convierte en propia y plenamente humana. Y el
amor es asimismo susceptible de incrementarse y acrisolarse más y más, en un
progreso sin término, correlativo a la amplitud irrestricta del desarrollo
humano.
Se imponen, por
tanto, dos preguntas, íntimamente relacionadas: ¿hasta qué extremo y de qué
manera puede la persona humana transformarse en amor?; ¿cómo se encarna
semejante capacidad en el quehacer educativo?
Al intentar responder
a esos interrogantes, me adentro en los últimos tramos del escrito. En ellos
pretendo, con orden y palabras propias,[116] esbozar una respuesta al desafío
educativo, en los dos ámbitos que desde casi el comienzo he anunciado.
a) En el teorético,
se trataría de concebir la educación del modo más fundamental y resolutivo que
cabe: en términos de amor, de maduración y crecimiento del amor.
b) En la práctica,
propondré algunos principios que permitan llevarlo a cabo, centrándome en la
institución más formalmente educativa: la familia.
2. Hacer madurar el
amor
El punto de partida
en los dominios teoréticos viene sugerido por el siguiente juicio de Benedicto
XVI: «Es propio de la madurez del amor que abarque todas las potencialidades
del hombre e incluya, por así decir, al hombre en su integridad».[117]
Resumo, ante todo,
algunas de las conclusiones ya obtenidas. Dios es Amor. Y el hombre, creado a
su imagen y semejanza, encuentra toda la razón de su vivir en el amor. Proviene
del amor: del amor paterno-materno y del Amor divino, que le da amorosamente el
ser, que lo crea. Se dirige al amor: al de los restantes seres humanos y al
Amor de Dios, como fin último de toda su existencia. Crece, se perfecciona en
cuanto persona, por el amor: por el amor a Dios y, por Dios, a los hombres, sus
semejantes, también ellos principios y términos de amor. El hombre es desde el
Amor, por el amor y para el Amor. El hombre es, participadamente, amor.
Y como educar es
facilitar que el niño, el joven y el adulto alcancen su plenitud, el principio
radical de toda pedagogía es el buen amor; el término de cualquier proceso
formativo es el buen amor. Lo que no surja del amor ni contribuya a mejorar el
amor del ser humano, a incrementar su intensidad y su calidad, no lo
perfecciona en cuanto persona: resulta inútil o incluso dañino, perjudicial.
Amor y plenitud
personal se dan la mano. Y por eso también la educación en su sentido más
hondo, si no quiere verse disuelta en viento o en humo, nace del amor y en amor
—eficaz y activo— acaba por transformarse y resolverse.
En efecto, formación
plena es sinónimo de formación personal, de la persona íntegra, en todas y cada
una de sus facetas. Es decir, de la persona considerada como realidad unitaria,
compacta, como una ensambladura provista de cohesión suficiente; y no como un
aglomerado inconexo de conocimientos, aptitudes, tendencias, facultades,
principios operativos… o como se los quiera llamar. Y lo que confiere valor a
cada uno de los actos y coherencia al entero conjunto, lo que eleva y enlaza
todas esas fuerzas, haciendo del hombre un ser cabal, bueno, unitario,
completo, formado, es el amor, expresión cimera del acto personal de ser.
Porque, según
recuerda Tomás de Aquino, el amor es la forma de toda actividad propiamente
humana, desarrollada: lo que le otorga su acabamiento, su integridad
definitiva. Y es asimismo lo que la engarza en el conjunto de las restantes
operaciones, proveyéndola de un valor perfectivo para el todo, para la persona.
Si la clave para dotar de cohesión a nuestra entera existencia puede
concretarse en tres vocablos —proyecto, compromiso, fidelidad—, lo que a su vez
aglutina estos elementos, el hilo de oro que hace de la vida humana una
biografía auténticamente unitaria,es un gran amor: un amor de tal calibre que
resulte capaz de concitar en torno a él hasta las más menudas operaciones que
entretejen nuestros días.
El amor, entonces, es
principio de crecimiento porque magnifica hasta lo aparentemente más menudo y
porque, al integrarlo en el conjunto de una existencia lograda, unifica el
entero comportamiento y lo eleva hasta el rango de lo personal.[118]
Se sigue de ahí que
cualquier operación desamorada, por más que se lleve a cabo con extremada
pericia técnica, sectorial, sería, desde el punto de vista de la persona —del
hombre en cuanto hombre, cabalmente íntegro—, una acción sin formar, informe, o
incluso deforme y deformada. En cualquier caso, imperfecta. Le faltaría el
requisito último que hace de ese obrar una actividad específicamente humana,
henchida, libre. Y se configuraría, a lo más, como algo provisto de un valor
parcial, errático y deslavazado.
Ahora bien, puesto
que son las operaciones las que confieren al ser del hombre su acabamiento,
solo podrá considerarse madura o formada —dotada de forma, como resultado de
una formación— a la persona que se comporte bien y de manera integrada: esto
es, a la que obre, siempre y en todo, por amor. Y viceversa: aunque parezca
exagerado, el varón y la mujer que actúan real y eficazmente movidos por un
buen amor, cualesquiera que fueren sus restantes circunstancias personales o de
entorno, son por ese mismo motivo personas íntegramente formadas.
Lo advirtió ya, de
manera definitiva y en extremo sugerente, Agustín de Hipona: «Dilige, et quod
vis fac…: ama, y haz lo que quieras; si callas, callarás con amor; si gritas,
gritarás con amor; si corriges, corregirás con amor; si perdonas, perdonarás
con amor. Como esté dentro de ti la raíz del amor, ninguna otra cosa sino el
bien podrá salir de tal raíz».[119]
Aprender a amar es,
entonces, la clave de la educación. Y lleva consigo perfeccionar las tres
dimensiones básicas de la personalidad humana (y, en definitiva, de toda la
persona). La del entendimiento: saber querer, saber para querer; la de la
voluntad y los apetitos: querer-querer y querer o amar efectivamente; y la de
la operación: saber y querer hacer, obrar. No se puede amar de veras sin saber
querer, sin querer-querer y sin saber y querer hacer, sin expresar con obras
ese amor.
La formación total,
plena, afecta a esas tres esferas —conocimiento, querer, capacidades de
acción—, y atañe, fundamentalmente, a la integración mutua de esos dominios, a
su interacción efectiva y armónica, a lo que normalmente se conoce como unidad
de vida. No está formada la persona que no ha desarrollado del modo adecuado y
suficiente los tres ámbitos aludidos. Pero tampoco lo está, como recuerda con
frecuencia Benedicto XVI, la que no los ha ensamblado armónicamente, la que no
los ha unificado. Y el principio de integración —lo estamos viendo— es el amor.
Consideremos de
manera sucinta cada uno de los ámbitos educativos que acabo de mencionar, para
advertir cómo el amor los eleva hacia la plenitud de perfección y los integra.
2.1. Educar la
inteligencia… por amor
El amor es el fin de
todo conocimiento: sabemos —debemos saber— para amar. A su vez, el conocimiento
es un requisito ineludible para poder amar eficazmente, de forma humana y
libre. El amor electivo del hombre, el amor maduro, es un amor inteligente,
razonado y cabal. De ahí que resulte preciso conocer, y conocer bien, lo que se
debe amar.
La principalidad del
amor pone así de manifiesto la exigida jerarquía del saber; o, dicho con otras
palabras, que todo hombre debe conocer en primer término lo más digno de ser
amado, lo mejor, lo que es y vale más. Y lo que es más, lo que goza de mayor
valía o bondad, es Dios, que se ha definido a Sí mismo como El que Soy. Y por
ser más, posee más alta capacidad de solicitar el amor: es más noble, más
importante, más amable, en una palabra.
Dios y las cosas de
Dios. En el ámbito educativo, lo que normalmente se denomina formación
doctrinal o religiosa constituye, pues, la primera obligación de cualquier
persona desde el punto de vista del conocimiento. Es lo que más y mejor debe
saber. La fe, a secas, no basta. Es necesario el conocimiento profundo de lo
que a Dios se refiere. Conocimiento de auténtica teología. Sabiduría que hay
que ir incrementando —en extensión y, sobre todo, en profundidad: en
apropiación personal, que la hace vida— en la misma medida en que aumenten los
demás conocimientos, so pena de introducir en nuestro ser una desproporción del
todo opuesta a la armonía propia de la persona formada.
¿Lo siguiente que
debemos conocer? Lo que hemos de amar en segundo término: el hombre. De dónde
venimos, quiénes somos, dónde nos hallamos, a dónde nos dirigimos. Y esa es
tarea propia de la filosofía. Pero tampoco esta obligación se concreta en
acumular noticias, información, datos; se trata de profundizar, de penetrar
hasta el mismo núcleo, hasta el ser del hombre. Saber personalmente, de manera
vital, con discernimiento propio, lo que el hombre es.
También este es un
empeño de toda la vida. Y también a él hay que dedicar mayor atención que al
ejercicio profesional y a la formación correspondiente. Porque de saber lo que
somos, de dónde procedemos, dónde estamos situados y a dónde nos encaminamos —y
de actuar en consecuencia— depende el éxito o el fracaso radical de nuestra
existencia. A esa carta nos lo jugamos todo.
Le toca el turno a la
profesión y a la ineludible preparación para ella. Considero que su puesto es
este: después de exponer lo que atañe a Dios y lo que corresponde al hombre. Un
después que, lejos de señalar relación temporal alguna, apunta a una jerarquía
de atención, de relevancia. La capacitación profesional, tan imprescindible, es
menos importante que las dos que acabo de mencionar, aunque, desde una
perspectiva más honda y radical, forme parte de ellas.
Para lograrlo, hemos
de trabajar por amor y con amor. Solo entonces nuestra labor nos mejora como
personas, nos libera; en caso contrario, el trabajo incluso puede resultar
alienante y fuente de desdicha. De manera análoga, la formación profesional
—cumplida, acabada— surge del amor y al amor se orienta. Porque, frente a lo
que a veces se opina, el amor no exime de la destreza y de la perfección
técnica de nuestra labor, ni del deber de irlas adquiriendo e incrementando.
Muy al contrario, el amor es forma y fin, pero también motor, madre y raíz de
cualquier acto humano perfecto y perfectivo; y, por ende, del trabajo.
2.2. Educar la
voluntad… por amor.
Si el buen amor es
principio y término, origen y meta de toda la vida del conocimiento, con mayor
motivo lo será de la formación de la voluntad. Educar la voluntad no es otra
cosa que enseñar a querer bien.
Pero ¿por qué ese
«bien»?, ¿en qué sentido puede hablarse de buen y de mal querer? En el mismo en
que cabe referirse a un amor propiamente humano, dirigido prioritariamente a
los otros, y a un amor necesario, instintivo, centrado desordenadamente en el
yo.
Formar el ámbito de
la voluntad y de la afectividad es, en fin de cuentas, hacer que impere el buen
amor, el amor voluntario y gratuito: el que se dirige hacia el otro y por el
otro. Y ese amor se opone al egoísmo, al amor propio desordenado.
En todo ser humano
existe un deseo natural de quererse a sí mismo. Y existe también, incoada, una
tendencia a amar a Dios por encima de todo y a las demás personas, incluida la
propia, del mismo modo como Dios las quiere; esto es, por su intrínseca bondad,
por sí mismas… y no por el provecho que a uno pudieran reportarle.
La vida moral y, con
ella, la formación o deformación de la voluntad comienzan cuando, de manera más
o menos consciente y deliberada, el hombre optapor uno de los miembros de la
alternativa.
O elige amarse a sí
mismo por encima de todo, queriendo todo lo demás solo en la medida en que
favorezca su propia utilidad o placer: y, entonces, paradójicamente, reduplica
el amor natural, necesario, lo magnifica… y elimina de raíz toda auténtica
libertad y la posibilidad de ser dichoso.
O elige amar a Dios
sobre todas las cosas, y a todo lo demás, incluido él mismo, en el modo y
manera en que son queridos por Dios: y, entonces, conquista radicalmente su
propia libertad, se reafirma como persona… y alcanza la dicha.
La primera elección
infla desmesuradamente mi ego, lo convierte en el centro absoluto del
universo,transforma el resto de la realidad en una simple «prótesis del propio
yo»[120] y constituye la raíz de cualquier pecado. La segunda me pone
inicialmente entre paréntesis y endereza mi cariño hacia los demás; se
configura, entonces, como la substancia de toda vida moralmente recta y,
también, como el principio primigenio de la formación de la voluntad y, en
consecuencia, de la educación integral de la persona.
Ambas opciones
engloban el amor de sí. Pero en la primera ese afecto, desordenado, se erige en
principio y razón de cualquier otro querer: todo se subordina a la propia
conveniencia o deleite. Y, paradójicamente, se autoelimina la libertad —no
puedo dejar de quererme, de manera excluyente, puesto que cualquier otro amor
lo subordino al mío— y, con ella, toda posibilidad de auténtica formación,
perfeccionamiento y felicidad. En el segundo caso, nos amamos a nosotros mismos
con la medida del amor de Dios, en la misma proporción y por el mismo motivo
por el que queremos a los demás: porque Dios nos quiere y, al querernos, nos
crea, conserva y dirige hacia Él.[121]
Como consecuencia,
formar la voluntad, y el entero ámbito de la afectividad, es ir aquilatando la
calidad de nuestros amores, lo cual suele traducirse en lograrqueel amor
electivo de Dios se convierta en el motivo radical de cualquier otro querer. Y
esto tiene enormes aplicaciones prácticas. En concreto, permite advertir que el
núcleo y el principio de la educación de la voluntad es fomentar la amistad con
Dios, querer con Él. Y esto, como es obvio, equivale a poner por encima de todo
la Voluntad divina, queriendo con Ella y lo que Ella quiere.
Y lo que Ella quiere
entre todo lo creado —propiamente y por sí, como recuerda Tomás de Aquino— son
las personas, todas y cada una. La mía misma, no como una más, sino —igual que
las restantes— como término singular de Su dilección. Por lo que también yo,
queriendo con Dios, habré de querer a todos y cada uno de los hombres concretos
que componen la humanidad de la única manera acabada en que cabe hacerlo: por
Dios, porque Dios los quiere, y en la medida y del modo en que Él los ama; y mi
principal tarea —la única imprescindible y en la que deben resolverse todas las
restantes— será la de ayudarles a encaminarse hasta su destino imperecedero de
Amor en el Absoluto.
Se comprende,
entonces, que el doble precepto del amor, a Dios y al prójimo, constituya la
cifra de toda vida ética y el norte de la educación de las voluntades.
De nuevo el amor.
2.3. Educar el obrar…
por amor.
Para terminar, el
amor es también origen y fin, fundamento y guía, del entero ámbito del buen
obrar. Formarse íntegramente, desde el punto de vista de la propia actuación,
consiste en adquirir e intensificar un conjunto de virtudes, que faciliten el
ejerciciode la libertad, el amor, la eficacia… y engendre, como fruto maduro,
la propia dicha.
Agustín de Hipona lo
advirtió lúcidamente al definir la virtud como ordo amoris. Es decir, en primer
término, el orden en el amor: todo aquello que hace de él un amor estable,
ordenado, bueno; y además, el orden que el amor instaura en todas y cada una de
nuestras potencias y actividades, engrandeciéndolas y perfeccionándolas para
permitirnos querer bien, con eficacia.
Y, así, la prudencia
podría describirse como el orden que el amor introduce en el conocimiento de lo
particular, haciendo posible captar el asunto en toda su concreción, decidir
sobre él y llevarlo con éxito a la práctica, de modo que redunde en bien de los
demás. Por eso, aunque desde una perspectiva rigurosa la prudencia no es
esencialmente amor —constituye más bien un hábito de la cogitativa—, sí que lo
es en cuanto el amor mueve a realizar adecuadamente el acto prudencial y al
amor lo ordena. De ahí que el mismo san Agustín haya podido definirla como «el
amor que discierne bien lo que ayuda a tender a Dios, distinguiéndolo de
aquello que se lo impide»;[122] y también como «el amor que elige sagazmente lo
que ayuda, y se separa de lo que le sería impedimento».[123]
La prudencia es el
amor que se hace discernimiento en la vida diaria, con vistas a asegurar la
calidad de nuestro obrar y de nuestro querer: es la virtud que enseña a amar en
concreto, que es la única manera en que podemos amar.
La justicia, por su
parte, también remite al amor, en primer término, en cuanto está fundamentada
en un acto radical de amor gratuito: el Amor creador.
Todo lo debido en
justiciaa cada hombre se funda, por tanto, directa o indirectamente, en el acto
inaugural del Amor creador que, al establecerla en el ser, destina y endereza
hacia Sí a cualquier persona humana. Además, supuesta la creación amorosa, lo
primero que debemos a cada uno de los seres humanos es el considerarlo como
persona y tratarlo y promoverlo como tal: constituirlo en término de mi amor,
cuidarlo cordialmente, buscando sus bienes más radicales. En tercer lugar, el
amor se relaciona con la justicia por cuanto me impulsa a superar el propio
egoísmo y a dar a cada uno lo suyo, transformándome así en deudor del derecho
ajeno. Por fin, el amor es complemento de la justicia: como explica Tomás de
Aquino, «el propósito de mantener la paz y la concordia entre los hombres
mediante los preceptos de la justicia será insuficiente si, por debajo de estos
preceptos, no echa raíces el amor»;[124] y añade que la justicia sin amor, sin
misericordia, es crueldad.
También la fortaleza
y la templanzatienen como motor e ideal el amor. Tienden a instaurar el buen
amor, el amor electivo a Dios y a los demás y a nosotros mismos por Dios,
elevándolo por encima del amor propio desordenado, que nos tornaría
desgraciados y estériles.
En efecto, la
fortaleza es la virtud que consigue mantener y vigorizar el buen querer,
intensificándolo progresivamente, en medio de las dificultades que se oponen a
su ejercicio. Nos permite, a pesar de las adversidades, grandes o pequeñas,
ponernos entre paréntesis y seguir queriendo el bien para el otro.
La templanza, por su
parte, modera la complacencia desordenada en uno mismo, impidiendo que el amor
instintivo que todos nos tenemos crezca de tal manera que sofoque en nosotros
el imprescindible amor electivo a Dios y a los demás. En este sentido, nos
permite querer, y querer bien, apasionadamente, a los otros, comenzando por los
más próximos. Es decir, refrena el amor propio, pero solo para hacer más
intenso y de una pieza el afecto debido a quienes nos rodean: esposa, hijos,
padres, amigos…
Prudencia, justicia,
fortaleza y templanza hacen posible la victoria definitiva del amor electivo a
los demás sobre el amor desordenado a nosotros mismos. Aquilatan la categoría
de nuestro querer. Nos permiten querer bien.
Y así se cierra el
ciclo constitutivo de nuestra formación. Formación del entendimiento: saber
para querer. Formación de la voluntad: establecer la plenitud, el imperio, del
buen amor. Formación de las obras: afirmar el dinamismo operativo de ese mismo
amor.
En resumen: 1) un
amor che nella mente mi ragiona, como quería Dante; 2) un amor que crece,
acrisolándose, en el corazón; 3) y un buen amor, firme, estable y dinámico, que
da como fruto obras de servicio. Esa es la formación plena y liberadora.
Hacer crecer y
madurar el amor, por consiguiente, resume con eficacia toda la formación de la
persona, dándonos la clave para afrontar el desafío educativo. Veamos cómo y
por qué.
VII. Actuar ante la
emergencia educativa.
De nuevo si no me
equivoco, cuando Aristóteles sostiene que, en lo relativo al obrar, la
experiencia desempeña el mismo papel que los primeros principios en el saber
teorético o especulativo, no está estableciendo una suerte de ruptura entre
teoría y vida vivida. Más bien señala, con matices propios, las condiciones del
juicio prudencial, que tiene en cuenta los detalles más relevantes del contexto
en que debe efectuarse cada acto.
De ahí que la
educación se lleve siempre a cabo en la confluencia de los principios derivados
de un conocimiento profundo de la persona humana y del análisis, también atento
y pormenorizado, del conjunto de las circunstancias que a cada una le afectan
en el momento preciso en que se ejerce la acción educativa. Es ese el sentido en
que la experiencia se transforma en principio próximo del obrar; y ese es
también el modo en que el conocimiento especulativo, así fecundado, se
“extiende” o enaltece y deviene pleno: teorético-y-práctico.
En cierta medida, el
desarrollo de las páginas que preceden encarnan estas exigencias. Dentro de los
límites de espacio y tono impuestos por la naturaleza de nuestro escrito, hemos
procurado: a) por una parte, descubrir la raíz constitutiva de la condición
personal, que en Dios es el Ser-Amor, en identidad absoluta, y en los hombres
está radicado en un acto de ser capaz de amar, que se perfecciona precisamente
en cuanto su sujeto ama más y mejor; b) y, por otro lado, analizar las causas
capitales que —en el momento actual— tornan sumamente problemática esa tarea
personalizadora.
Se trataba de algo
sin duda necesario, pero insuficiente para la praxis inmediata: también para la
tarea educativa, siempre singular y concreta. Para llevarla a término, resulta
imprescindible “acercar” más los principios al actuar cotidiano. Y determinar
también, al menos hasta cierto punto, el ámbito en que tales principios
resultan más eficaces: el entorno y las condiciones particulares de cada sujeto
de educación.
Atendamos en primer
lugar a los principios.
1. Enseñar a amar
Aunque ya dije en su
momento que educar es enseñar a amar, quiero volver sobre esa afirmación, con
objeto de descubrir las dimensiones que permitan formularla como principio
próximo del quehacer educativo.
1.1. El círculo
“virtuoso” del amor
Lo intentaré en dos
pasos. Ante todo, para que la descripción aristotélica del amor —querer el bien
para otro—[125] resulte operativa, parece imprescindible determinar en qué
consiste ese bien, y hacerlo de manera que pueda referirse a cada uno de todos
los casos, en su estricta singularidad.
Al respecto, lo
decisivo es que se trate de un bien real para aquel a quien se brinda. O, si se
prefiere, de algo que lo perfeccione, que lo haga una persona más cabal, más
plena. Es decir, apoyándonos en cuanto hemos visto hasta el momento —que nadie
mejora su índole de persona sino en la medida en que acrisola e intensifica su
amor—, de algo que le permita e incite a amar más y mejor, que lo acerque a su
destino terminal de amor en los demás y en Dios.
Se establece así una
suerte de círculo virtuoso, merced al cual, cuando alguien ama de verdad a otra
persona, cuando persigue eficazmente su bien, tiene que intentar por todos los
medios facilitarleel amor; procurar que esta, a su vez, vaya queriendo con más
intensidad y perfección, que vaya consiguiendo amar con hechos.
Amar, desde este
punto de vista, consiste siempre en facilitar el amor de aquél a quien amamos.
Ese sería el principio universal. Un principio que, en los dominios de la
educación, se concreta en enseñar a querer a la persona a la que se educa.
En este caso, si no
con un juicio directo, contamos con multitud de insinuaciones de Benedicto XVI
que avalan nuestro planteamiento. Más aún, cabría sostener que prácticamente
todos los obstáculos que hemos descubierto como trabas para el proceso
educativo encuentran en él un inicio de solución.[126]
Me limito a mostrarlo
respecto al impedimento tal vez más denunciado por Benedicto XVI, ya desde
antes de acceder a la Sede de Pedro: el relativismo.
He aquí la expresión
sucinta con que lo resume: «Yo no dudo en afirmar que la gran enfermedad de
nuestro tiempo es su déficit de verdad. El éxito, el resultado, le ha quitado
la primacía en todas partes».[127]
Y he aquí la
aproximación de este juicio al ámbito que nos atañe: «La raíz de todos los
problemas pastorales es, sin lugar a dudas, la pérdida de la capacidad de
percepción de la verdad, que va lado a lado junto con el cegamiento ante la
realidad de Dios».[128]
A lo que sigue una
explicación densa, pero de enorme valor probativo, que remite en última
instancia al ser —y a la verdad cimentada en el ser—, en perfecto acuerdo con
cuanto hemos visto: «El bien y la verdad son inseparables entre sí. Es un hecho
que solo hacemos el bien cuando estamos en armonía con la lógica interna de la
realidad y de nuestro propio ser. Actuamos bien cuando el sentido de nuestra
acción es congruente con el sentido de nuestro ser, es decir, cuando hallamos
la verdad y la realizamos. En consecuencia, hacer el bien conduce
necesariamente al conocimiento de la verdad. Quien no hace el bien, se ciega
también a la verdad. A la inversa, el mal se genera a través del enfrentamiento
de mi yo contra la exigencia del ser, de la realidad. Esto es, el abandono de
la verdad. Por eso hacer el mal no conduce al conocimiento, sino a la
ofuscación. Ya no puedo —ni quiero— ver lo que es malo: el sentido del bien y
del mal queda embotado».[129]
1.2. Priorizar el
bien ajeno
En la medida en que
las últimas afirmaciones condensan lo que ha sucedido en buena parte de nuestra
civilización, ayudar a amaradquiere en el momento histórico presente una
modalidad muy precisa, que necesaria y expresamente “pasa por” aprender a
discernir entre lo verdadero y lo falso y, como consecuencia, entre lo bueno y
lo malo. Lo que, en la práctica educativa, se traduce en facilitar a quienes
nos rodean el que estén más enérgica y decididamente interesados por el bien de
los demás que por el suyo propio.
Si no yerro, nos
encontramos ante una afirmación definitiva, también desde el punto de vista
práctico-práctico; más aún —basados en lo expuesto hasta el momento—, ante el
criterio que permitiría afrontar con éxito el desafío educativo.
Para reforzar tal
convencimiento, vale la pena recordar una inmemorial tradición, a la que
también apela Benedicto XVI: «Como dijo san Agustín, la historia universal es
una lucha entre dos formas de amor: entre el amor a sí mismo —hasta la
destrucción del mundo— y el amor al otro —hasta la renuncia a sí mismo—. Esta
lucha, que se ha podido ver siempre, está en curso también en la
actualidad».[130]
Y ahí es donde, en
concreto, se plantea siempre el combate personal. Como sabemos también por
experiencia, el mal en cuanto mal no puede ser querido. Lo que nos atrae, lo
hace siempre en razón del bien que encierra. De ahí que la auténtica y real
alternativa, como antes señalamos y recuerda Benedicto XVI, es la de que, en mi
modo de obrar, impere el bien de los demás —en el que cabe el buen amor a uno
mismo, precisamente en función del otro— o el bien propio, querido de manera desordenada,
por encima de cualquier otro bien.[131]
Por eso, en cada
circunstancia educativa o de orientación, a la hora de tomar o insinuar una
decisión más o menos complicada, la pregunta concreta y decisiva que debe
formular el educador será siempre: «esto que le sugiero o prohíbo, el modo como
lo hago, el grado de libertad que le concedo para oponerse a mi opinión o, al
menos, para manifestar la suya… ¿propiciará que esa persona quiera más y mejor
a los otros, o, por el contrario, la incitará a encerrarse en sí misma, en su
bien abreviado y egoísta?»
La respuesta a estos
interrogantes —que nunca podrá alcanzarse sin una intervención perspicaz y
comprometida de todos los recursos de nuestro conocimiento teórico y de nuestra
experiencia de vida— indicará, la práctica totalidad de las veces, cuál ha de
ser el tenor de nuestras intervenciones.
1.3. Más con obras
que con palabras
Pero el principio al
que estamos aludiendo —la atención prioritaria al bien de los otros— no solo se
encuentra vigente en las situaciones más o menos complicadas, sino en toda
actividad educativa, orientándola. Y se transmite a través de palabras, pero
sobre todo de gestos, de actitudes y modos de obrar.
En relación con los
hijos, esos gestos y actitudes pueden dividirse en dos tipos fundamentales:
a) las que se
refieren a las acciones de los hijos;
b) las que ponen de
relieve la actitud de los padres entre sí y con las restantes personas y
situaciones.
Comencemos por estas
segundas. El núcleo fundamental y el resumen de todo quehacer educativo
—aprender a descubrir en uno mismo y en quienes nos rodean la condición de
persona y el modo adecuado de referirse a ella: el amor—,[132] lo aprenden los
hijos, principalmente, al observar y “vivir” el modo como los cónyuges se
tratan entre sí.
Si el padre o la
madre sabe anteponer los gustos del cónyuge a los propios; si busca a su esposa
o a su esposo para despedirse y darle un beso siempre que sale de casa o vuelve
a ella; si lo llama por teléfono cuando hay un cambio de planes, para evitarle
preocupaciones inútiles; si lo escucha con atención y mimo; si evita las
discusiones o sabe cortarlas con elegancia, incluso cuando piensa que lleva
razón; si tiene la delicadeza de adelantarse a pedir perdón cada vez que hiere
a su cónyuge, aun cuando fuera sin plena conciencia; si sabe elevar la imagen
del cónyuge ante los hijos, sacando discretamente a la luz sus logros o, cuando
sea conveniente, sus esfuerzos por mejorar; si no se permite nunca un
comentario despectivo o irónico, y menos a sus espaldas… los hijos incorporarán
a su propio bagaje de criterios y actuaciones la reverencia que los padres se
muestran recíprocamente, encarnando de este modo —en su inteligencia y en su
vida— la grandeza propia de toda persona y la reverencia que le es debida. Por el
contrario, la dignidad y la veneración propias del ser personal no dejarán la
menor huella en los hijos si ven actuar a sus padres sin deferencia y amor
recíprocos, aun cuando sus palabras afirmen con vehemencia lo que ellos no
viven.[133]
Y algo análogo provoca
el trato con los amigos o con las personas con quienes los padres se relacionan
en el trabajo o en la vida social. El hijo aprende la importancia de la amistad
cuando ve a su padre o a su madre dedicar a un amigo que lo necesita las horas
que tenía previstas para su descanso o para su trabajo… aunque luego pase la
noche en blanco para recuperarlas. Incorpora a su vida la convicción de que el
trabajo profesional es un medio maravilloso de amor y servicio —el «incógnito
del amor»— cuando los comentarios relativos a él saben poner en primer plano el
bien que al ejercerlo procuran a los demás, aunque no oculten que eso supone a
menudo sacrificios o malos ratos. O cuando, antes de partir para un trabajo en
el que va a encontrarse con un buen número de personas, pide a los hijos que
recen, no tanto para que a él o a ella “les salga bien” su tarea, sino para con
esa labor ayude a las otras personas.
«Además —explica
Benedicto XVI—, cuando la familia no se cierra en sí misma, los hijos van
aprendiendo que toda persona es digna de ser amada, y que hay una fraternidad
fundamental universal entre todos los seres humanos».[134]
En lo que se refiere
directamente al modo de obrar de los hijos, el mensaje implícito en nuestras
preguntas o comentarios suele llegarle más hondo que los consejos o
advertencias expresamente formulados. Lo que hacemos o dejamos de hacer les
llevará a estar más pendientes de los demás o de sí mismos en función del
puesto que, en efecto, nosotros les otorguemos. Si sistemáticamente, cuando vuelven
de la escuela, nuestras preguntas se dirigen a lo que han aprendido o a cómo se
lo han pasado, si nuestras metas respecto a ellos parecen no trascender más
allá de las calificaciones… implícitamente les estamos animando a convertirse
en el centro de sus propios intereses y afanes. Muy distinto es lo que ocurre
cuando, pongo por caso, el tema de nuestras conversaciones con ellos gira en
torno a sus amigos, cuando sabemos lo que realmente esos otros chicos necesitan
y animamos a nuestros hijos a conseguirlo, superando la pereza o la inercia que
pudiera retraerlos. Cuando al volver de una excursión o de un tiempo fuera de
casa, nuestra atención se dirige en primer lugar, con delicadeza, a lo que le
ha sucedido a aquel amigo que inicialmente tenía pocas ganas de ir o no se
encontraba del todo a gusto; cuando, en circunstancias análogas —y me refiero
particularmente a las madres— sabemos animarlos a compartir con sus amigos
aquel postre que a nuestro hijo le gusta especialmente y que con tanto mismo le
hemos preparado… O, por poner un último ejemplo, cuando, a la hora de elegir
profesión, le sugerimos que tenga también en cuenta, y a menudo en primer
lugar, no solo las “salidas” —que suelen coincidir con las “entradas”
(económicas)—, sino sus propios intereses y, más todavía, la posibilidad de
ayudar a otros a través de su tarea profesional…
En resumen, si
también por auténtico amor a ellos, les ayudamos a crecer personalmente del
único modo que cabe hacerlo, que es amando reciamente a los otros y, cuando sea
conveniente o necesario, animándolos a hacerlo por amor a Dios.[135]
2. En la familia y
desde la familia
Con plena conciencia,
en los párrafos que preceden, he aludido sobre todo a la educación de los
hijos. No solo por el hecho de constituir la familia el ámbito educativo por
antonomasia, sino también como un requerimiento de la actual emergencia
educativa.
Paradójicamente, en
una situación de este tipo, conviene concentrar lo mejor de nuestros esfuerzos
en aquella realidad donde presumiblemente resulten más eficaces. Sin abandonar
las restantes esferas, ciertamente, pero intentando por todos los medios que
cumplan su auténtico cometido: y este no es primaria y esencialmente sustituir
a la familia —tendencia común en bastantes sectores de nuestra civilización—,
sino apoyarla con todos los recursos de que dispongan para que, cuanto antes y
de manera soberana, la familia ejerza del modo más eficaz la misión nativa que
le compete.
De nuevo se impone
aquí un esfuerzo especulativo vigoroso, que ayude a superar los
condicionamientos del ambiente. La tentación de recurrir para reavivar el
proceso educativo a los mismos “medios” que han facilitado su deterioro —la
acción política, la economía, los medios de comunicación, la publicidad, etc.—,
pasaría por alto que, frente a lo que habitualmente suele decirse, los
instrumentos nunca son neutros o, si se prefiere, que lo son solo en la exacta
proporción en que se limitan a ser instrumentos.[136]
Muy al contrario, en
lo que atañe a su eficacia educativa, el influjo positivo del medio es
inversamente proporcional a su tendencia a masificar, hoy tan difundida. Si los
diamantes solo se pulen con diamantes, la educación de cualquier persona solo
puede llevarse a cabo personalmente: poniendo en juego lo más personal que
existe en cada uno, e interpelando también el núcleo más personal de nuestro
interlocutor, su capacidad de conocer y amar, que es lo que el mismo Dios
solicita cuando se relaciona con nosotros. Y las relaciones personales por
excelencia se dan y mejoran en la familia.
Contra la tentación
de la velocidad, tan razonablemente apremiante en los momentos de crisis,
conviene de nuevo incrementar la hondura y la magnitud de la propia reflexión.
Durante bastante tiempo me causó extrañeza la radical drasticidad con que Juan
Pablo II afirmaba: «Toda la gran red de las relaciones humanas nace y se
regenera continuamente a partir de la relación con la cual un hombre y una
mujer se reconocen hechos el uno para el otro, y deciden unir sus existencias
en un único proyecto de vida».[137]
Empezó a hacerse la
luz cuando advertí que la calidad de cualquier nexo entre personas deriva, como
hemos visto y repetido en este escrito, de la categoría del amor que se
instaure entre ellas; y que, en el plano natural, existe una sola institución
“pensada” para generar y mejorar radicalmente el amor entre los seres humanos:
el matrimonio.
De cada uno de ellos
depende, por tanto, en primer término, la grandeza de las relaciones vigentes
en el seno de su familia; después, en las familias del entorno; y, al término,
en el conjunto de la humanidad.
De ahí que haya
podido afirmarse, con fundamento, que civilizar es hacer familiar lo no
familiar; o, en lo que atañe más directamente a nuestro problema, que la
emergencia educativa podrá resolverse, en última instancia, si se atiende y
pone remedio a la “emergencia familiar”.
Es ese el camino
regio, el modo prioritario de responder al desafío educativo: primordial y apto
para “arrastrar consigo” a todos los demás.
Precisamente ahora,
cuando el estado de emergencia hace crecer la tentación de multiplicar las
actividades —el activismo, contra el que a menudo alerta Benedicto XVI—,[138]
conviene tener la calma y la clarividencia suficientes para dedicar lo mejor y
más eficaz de nuestros esfuerzos a lo que —siempre, pero muy particularmente
hoy— hay que saber advertir como lo fundamental.
3. Conocer a fondo
quiénes son nuestros hijos
Y lo fundamental, me
permito concluir, es amar con locura a cada uno de nuestros hijos, sabiendo que
Dios nos ha escogido desde siempre como padres para cada uno de ellos, con
objeto de que les ayudemos a recorrer el camino de retorno a Él, hasta
transformarse en interlocutores del Amor divino por toda la eternidad.
A estos efectos, lo
relevante no son las metas que los padres soñamos para ellos; no son tampoco
las vías y los medios más o menos oficiales que nuestra civilización ha
establecido para su presunto crecimiento; ni los deseos de los chicos ni sus
aspiraciones… aunque nada de ello deba ser ignorado.
Lo determinante, en
función de lo que hemos expuesto, es el ser de cada hijo, núcleo de la
presencia de Dios en su alma.
Hay que tomarse en
serio —hasta sus últimas consecuencias— lo que cada uno de nuestros hijos es. Reflexionar
sobre quién es por constitución o naturaleza: una persona destinada a amar, a
la que por ese mismo motivo se debe amor y reverencia; y atender al aquí y al
ahora en los que nuestra actividad educadora se cruza con su libertad, para
lograr que de ella emerja el amor.
Porque precisamente
en su ser personal-amoroso, y en las circunstancias que en cada momento lo
rodean, tenemos que percibir —y ayudarles a descubrir— el sentido de su vida y
el hontanar de las fuerzas para recorrer el camino que los “devuelve” al
infinito Amor de Dios.
Es de nuevo el ser lo
decisivo. Y muy en particular, el ser del hijo, del niño. No olvidemos que Dios
superó el gravísimo impasse creado por Adán y Eva con el pecado original
concediéndoles un hijo y, en definitiva, al Hijo que se hizo Niño; y que
Jesucristo nos animó a hacernos como niños para entrar en el reino de los
cielos.
El “desafío
educativo” acaba, entonces, apuntando a la persona del hijo.
La educación actual
se centra excesivamente en el modelo de vida del adulto, que “vierte” sobre el
niño sus propias prioridades, a menudo contaminadas por el clima cultural que
nos envuelve y Benedicto XVI no cesa de denunciar. Y, en semejante sentido, no
educa: no sabe educir del niño las asombrosas capacidades —la imagen divina—
que Dios ha depositado virtualmente en su ser.
Hay que provocar un
vuelco, restaurar el auténtico inicio, tal como Dios lo ha establecido.
Mostrar la absoluta
necesidad de ese cambio y propiciarlo es lo que nos propusimos en un libro
recién publicado,[139] precisamente como esbozo de respuesta teorético-práctica
al desafío educativo.
¿Su título? Quiénes
son nuestros hijos y qué esperan de nosotros.
¿Su esquema? Tres
partes —I. Quién es el niño; II. Cómo es el niño; III. El despertar moral y
religioso del niño—, dividida cada una en cuatro capítulos.[140]
¿Su enfoque? El que
he sugerido en el presente ensayo.
La Razón Histórica,
Nº 23
[1] Parece
confirmarlo el hecho de que, casi seis meses más tarde, el 10 de enero de 2008,
en el Discurso a los administradores de la región del Lacio y de la provincia
de Roma, recuerde que «nos encontramos ante una auténtica “emergencia
educativa”, como subrayé el 11 de junio del año pasado al hablar a la asamblea
de la diócesis de Roma». Benedicto XVI: Discurso a los administradores de la
región del Lacio y de la provincia de Roma. 2008-01-10.
[2] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[3] Benedicto XVI:
encuentro con los periodistas durante el vuelo hacia la república checa. Viaje
apostólica a la República Checa,26-28 de septiembre de 2009. 2009-09-26. Las
cursivas son mías.
[4] Ib.
[5] Cfr.
Alburquerque, Eugenio: Emergencia y urgencia educativa: El pensamiento de
Benedicto XVI sobre la educación. Madrid: Ed. CCS, 2011, pp. 15 ss.
[6] Con bastante
probabilidad, el documento de referencia más habitual para el tema que nos
ocupa sea la Lettera del Santo Padre Benedetto XVI alla diocesi e alla città di
Roma sul compito urgente dell’educazione. Tal vez porque en su título figura
“la tarea urgente de educar”, a él se refieren, de manera exclusiva, los
autores del estudio más completo dedicado en España a nuestro tema: Jiménez,
Lydia (dir.): El reto de la emergencia educativa: proponer modelos. Madrid:
Fundación universitaria española, 2012; cf. pp. 7, 13, 121 y 306.
Ahora bien, como la
mayoría de los escritos de Benedicto XVI, el que ahora señalo aúna una
profundidad poco común con una enorme sencillez de redacción y de comprensión.
Lo cual significa que, al menos de entrada, al estudioso se le abren dos
posibilidades opuestas: o bien ofrecer el texto como está —sine glossa—, o bien
multiplicar los comentarios, tratando de ilustrar la ingente cantidad de implícitos
que contiene, tanto en la línea de los fundamentos como en la de las
aplicaciones prácticas.
Y algo similar sucede
con la mayoría de los textos capitales sobre este tema.
[7] Cf. Benedicto
XVI: Discurso en la ceremonia de apertura de la asamblea eclesial de la
diócesis de Roma. 2005-06-06.
[8] «El actual cambio
cultural se considera a menudo un “desafío” a la cultura de la universidad y al
cristianismo mismo, más que un “horizonte” en el que se pueden y deben
encontrar soluciones creativas». Benedicto XVI: Discurso a los participantes en
el encuentro europeo de profesores universitarios. 2007-06-23.
[9] Benedicto XVI:
Discurso a la 61ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2010-05-27.
[10] Cf., entre
muchos textos posibles, Benedicto XVI: Discurso en la inauguración de los
trabajos de la asamblea diocesana de Roma. 2007-06-11.
[11] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11. Las cursivas son mías.
[12] Ib.
[13] Benedicto XVI:
Discurso a los administradores de la región del Lacio y de la provincia de
Roma. 2008-01-10. De nuevo son mías las cursivas.
[14] En este otro
texto habla de un conjunto de emergencias, a las que es imprescindible
responder con hondura: «Muchas veces he manifestado, por ejemplo, mi
preocupación y la de toda la Iglesia por la así llamada “emergencia educativa”,
a la que se suman seguramente otras “emergencias”, que tocan las diversas
dimensiones de la persona y sus relaciones fundamentales, y a las cuales no se
puede responder de modo evasivo y banal». Benedicto XVI: Discurso a los
participantes en la asamblea plenaria del Consejo pontificio para la cultura.
2013-02-07.
[15] Benedicto XVI:
Luz del mundo. El Papa, la Iglesia y los signos de los tiempos. Una
conversación con Peter Seewald. Barcelona: Herder, 2010, p. 33. Las cursivas
son mías.
Personalmente, sentí
la necesidad de llevar a cabo ese análisis hace bastantes años. Cf. Melendo,
Tomás: Entre moderno y postmoderno: Introducción a la metafísica del ser.
Cuadernos de Anuario filosófico, núm. 42. Pamplona: Facultad de Filosofía,
Servicio de Publicaciones de la universidad de Navarra, 1997, 139 pp.
[16] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 33.
[17] En semejante
sentido, resultan esclarecedoras las puntualizaciones del papa recogidas por
Peter Seewald: «… la modernidad no está hecha solo de cosas negativas. Si así
fuese, no podría sostenerse por largo tiempo. Ella contiene grandes valores
morales, que justamente provienen el cristianismo, que han sido traídos por el
cristianismo a la consciencia de la humanidad […]. Pero eso no debe hacernos
perder de vista que hay otros temas que suscitan contradicción». Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 33.
[18] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores
universitarios. 2007-06-23.
[19] Al respecto, se
ha hecho célebre la expresión utilizada por el entonces cardenal Ratzinger en
la Misa pro eligendo Pontifice, el 18 de abril de 2005: «Se va constituyendo
una dictadura del relativismo que no reconoce nada como definitivo y que deja
como última medida solo el propio yo y sus antojos».
[20] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[21] Si no me
equivoco, la expresión fue acuñada por el sociólogo Zygmunt Bauman, de origen
polaco. En su opinión, el adjetivo “líquido” resume los rasgos más
característicos del hombre contemporáneo: el desarraigo y la ausencia de
principios. Cf. Bauman, Zygmunt: 44 cartas desde el mundo líquido. Barcelona:
Paidós, 2011.
[22] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores
universitarios. 2007-06-23. Un paso muy similar reza así: «En Italia, como en
muchos otros países, se constata claramente lo que podemos definir una
verdadera “emergencia educativa”. En efecto, cuando en una sociedad y en una
cultura marcadas por un relativismo invasor y a menudo agresivo parecen faltar
las certezas fundamentales, los valores y las esperanzas que dan sentido a la
vida, se difunde fácilmente, tanto entre los padres como entre los maestros, la
tentación de renunciar a su tarea y, antes incluso, el riesgo de no comprender
ya cuál es su papel y su misión». Benedicto XVI: Discurso a la 58ª asamblea
general de la conferencia episcopal italiana. 2008-05-29.
[23] Benedicto XVI:
Discurso durante la inauguración de la asamblea eclesial de la diócesis de
Roma. 2009-05-26.
[24] Cf. Benedicto
XVI: Luz del mundo, cit., pp. 61 y ss. El párrafo comienza así: «El hecho de
que hay una contaminación del pensamiento que nos conduce ya anticipadamente a
perspectivas erróneas no puede ignorarse». He resaltado la expresión que
considero más significativa.
[25] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores
universitarios. 2007-06-23. Un texto casi paralelo, con matices propios, sería
el que sigue: «Debemos esforzarnos por responder a la demanda de verdad
poniendo sin miedo la propuesta de la fe en confrontación con la razón de nuestro
tiempo. Así ayudaremos a los jóvenes a ensanchar los horizontes de su
inteligencia, abriéndose al misterio de Dios, en el cual se encuentra el
sentido y la dirección de nuestra existencia, y superando los condicionamientos
de una racionalidad que solo se fía de lo que puede ser objeto de experimento y
de cálculo. Por tanto, es muy importante desarrollar lo que ya el año pasado
llamamos la “pastoral de la inteligencia”». Benedicto XVI: Discurso en la
inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma. 2007-06-11.
[26] Benedicto XVI:
Discurso a la comunidad de la universidad católica del Sagrado Corazón.
2011-05-21.
[27] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los jóvenes profesores universitarios. En el viaje
apostólico a Madrid con ocasión de la XXVI jornada mundial de la juventud.
2011-09-19.
[28] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 145.
[29] «Sin duda, la
naturaleza específica de la fe es la relación con el Dios vivo, un encuentro
que nos abre nuevos horizontes mucho más allá del ámbito propio de la razón.
Pero, al mismo tiempo, es una fuerza purificadora para la razón misma. Al
partir de la perspectiva de Dios, la libera de su ceguera y la ayuda así a ser
mejor ella misma. La fe permite a la razón desempeñar del mejor modo su
cometido y ver más claramente lo que le es propio». Benedicto XIV: Deus caritas
est. 2005-12-25, núm. 28.
El papa lo ilustra
con un ejemplo: «En este punto se sitúa la doctrina social católica: no
pretende otorgar a la Iglesia un poder sobre el Estado. Tampoco quiere imponer
a los que no comparten la fe sus propias perspectivas y modos de
comportamiento. Desea simplemente contribuir a la purificación de la razón y
aportar su propia ayuda para que lo que es justo, aquí y ahora, pueda ser
reconocido y después puesto también en práctica». Ib.
[30] Personalmente,
me inspiro en la concepción de Tomás de Aquino, para quien Dios sería el Ipsum
Esse subsistens y todas las criaturas estarían compuestas de esse o actus
essendi y essentia o potentia essendi.
[31]
Cognoscitivamente, como es obvio, porque solo de este modo puede el hombre
desproveer al ente de su ser: no aniquilándolo o reduciéndolo a nada. Lo que no
quiere decir, ni mucho menos, que esa forma de concebir la realidad carezca de
repercusiones: en la realidad misma, tratada en función del concepto que de
ella se tiene; y en el hombre, por tratarla y tratarse a sí mismo de esa
manera.
[32] He tratado con
detenimiento este punto, en referencia expresa a la educación, en Melendo,
Tomás: La pasión por lo real, clave del crecimiento humano. Madrid: Ediciones
internacionales universitarias, 2008, 136 pp. Articulo el diagnóstico en cuatro
epígrafes: 1. Menosprecio de lo real. 2. La crisis de la verdad. 3. La
desorientación ante el bien. 4. La ceguera ante lo bello. Y también es
cuádruple la solución propuesta: 1. Hambre de realidad. 2. La experiencia de la
verdad. 3. Instaurar un gran amor. 4. Redescubrir la belleza.
[33] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 63.
[34] Sobre esta
manera de entender los trascendentales, me permito remitir a Melendo, Tomás:
Metafísica de lo concreto: Sobre las relaciones entre filosofía y vida… y una
pizca de logoterapia. Madrid: Ediciones internacionales universitarias, 2009,
417 pp.
[35] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[36] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en la asamblea plenaria de la congregación para la
educación católica. 2011-02-07.
[37] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[38] Benedicto XVI:
Discurso a la 61ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2010-05-27.
[39] Benedicto XVI:
Discurso a la comunidad de la universidad católica del Sagrado Corazón.
2011-05-21.
[40] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[41] Simétricamente,
el desconocimiento de la primera cierra el camino hacia el segundo: «Gran parte
de la filosofía actual consiste realmente en decir que el hombre no es capaz de
la verdad. Pero, visto de ese modo, tampoco sería capaz de ética. No tendría
parámetro alguno. En tal caso solo habría que cuidar del modo en que uno más o
menos se las arregla, y el único criterio que contaría sería, en todo caso, la
opinión de la mayoría». Benedicto XVI: Luz del mundo, cit., pp. 63-64, en parte
ya citado.
[42] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[43] «Así pues, la
educación no puede prescindir del prestigio, que hace creíble el ejercicio de
la autoridad. Es fruto de experiencia y competencia, pero se adquiere sobre
todo con la coherencia de la propia vida y con la implicación personal,
expresión del amor verdadero». Benedicto XVI: Mensaje a la diócesis de Roma
sobre la tarea urgente de la educación. 2008-01-21. «… un verdadero educador
pone en juego en primer lugar su persona y sabe unir autoridad y ejemplaridad
en la tarea de educar a los que le han sido encomendados». Benedicto XVI:
Discurso a la conferencia episcopal italiana. 2009-05-28.
[44] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los jóvenes profesores universitarios. En el viaje
apostólico a Madrid con ocasión de la XXVI jornada mundial de la juventud.
2011-09-19.
[45] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores
universitarios. 2007-06-23.
[46] Benedicto XVI:
Discurso a la comunidad de la facultad teológica pontificia Teresianum.
2011-05-19.
[47] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[48] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en la asamblea plenaria de la congregación para la
educación católica. 2011-02-07.
[49] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores universitarios.
2007-06-23.
[50] Benedicto XVI:
Discurso a la conferencia episcopal italiana. 2009-05-28.
[51] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[52] «The forgotten
transcendental: Pulchrum» es el título del parágrafo V del núm. 6 de la Tercera
Parte de Gilson, Étienne: The Elements of Christian Philosophy. New York:
Doubleday & Company, Inc., 5th ed., 1998; tr. cast.: Elementos de filosofía
cristiana. Madrid: Rialp, 3ª ed., 1981.
[53] Benedicto XVI:
Discurso durante la inauguración de la asamblea eclesial de la diócesis de
Roma. 2009-05-26.
[54] De nuevo me
permito remitir a un escrito propio, relativamente antiguo. Melendo, Tomás:
Esbozo de una metafísica de la belleza. Cuadernos de Anuario filosófico, núm.
96. Pamplona: Facultad de Filosofía, Servicio de Publicaciones de la
universidad de Navarra, 2000, 65 pp.
[55] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de la exposición “El esplendor de la verdad, la
belleza de la caridad: Homenaje de los artistas a Benedicto XVI por sus 60 años
de sacerdocio. 2011-07-04.
[56] Ib.
[57] Ib.
[58] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los jóvenes profesores universitarios. En el viaje
apostólico a Madrid con ocasión de la XXVI jornada mundial de la juventud.
2011-09-19.
[59] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[60] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en el encuentro europeo de profesores
universitarios.
[61] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en la asamblea plenaria de la congregación para la
educación católica. 2011-02-07.
[62] Benedicto XVI:
Discurso a los participantes en la plenaria de la academia pontificia de las
ciencias. 2012-11-08.
[63] Ib.
[64] Ib.
[65] Algo análogo se
recoge en el Catecismo de la Iglesia católica (n. 49), recordando a la Gaudium
et spes, n. 36: «Sin el creador, la criatura se diluye».
[66] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 57.
[67] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., pp. 144-145.
[68] Benedicto XVI:
Discurso a la 58ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2008-05-29.
[69] Benedicto XVI:
Homilía en la celebración de vísperas en la catedral de Aosta. 2009-07-24.
[70] Benedicto XVI:
Discurso a la comunidad de la universidad católica del Sagrado Corazón.
2011-05-21. «Por eso también es tan urgente que la pregunta sobre Dios vuelva a
colocarse en el centro. Por supuesto, no se trata de un Dios que de alguna
manera existe, sino de un Dios que nos conoce, que nos habla y que nos incumbe.
Y que, después, será también nuestro juez». Benedicto XVI: Luz del mundo,
cit., p. 62.
[71] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 78.
[72] «Para nosotros,
los obispos, para nuestros sacerdotes, para los catequistas y para toda la
comunidad cristiana, la emergencia educativa asume un aspecto muy preciso: el
de la transmisión de la fe a las nuevas generaciones.
También aquí, en
cierto sentido especialmente aquí, debemos tener en cuenta los obstáculos que
plantea el relativismo: una cultura que pone a Dios entre paréntesis y
desalienta cualquier opción verdaderamente comprometedora y, en particular, las
opciones definitivas, para privilegiar en cambio, en los diversos ámbitos de la
vida, la afirmación de sí mismos y las satisfacciones inmediatas». Benedicto
XVI: Discurso a la 58ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2008-05-29.
[73] Benedicto XVI:
Mensaje a la 60ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2009-11-04.
[74] «Un criterio
fundamental, sobre el que fácilmente podemos concordar en el cumplimiento de
nuestras diversas tareas, es el del carácter central de la persona humana».
Benedicto XVI: Discurso a los participantes en el encuentro europeo de
profesores universitarios. 2007-06-23.
[75] Benedicto XVI:
Discurso a los administradores de la región del Lacio y de la provincia de
Roma. 2008-01-10.
[76] Benedicto XVI:
Caritas in veritate. 2009-06-29, n. 53.
[77] Ib.
[78] Benedicto XVI:
Mensaje para la celebración de la XLV jornada mundial de la paz: Educar a los
jóvenes en la justicia y la paz. 2012-01-01, núm. 3.
[79] También lo
afirma Tomás de Aquino: «Contingit aliquam potentiam esse determinatam in se,
quae tamen universale imperium super omnes actus habet, sicut patet in
voluntate: unde liberum arbitrium propter hoc dicitur non pars animae, sed tota
anima, non quia non sit determinata potentia, sed quia non se extendit per
imperium ad determinatos actus, sed ad omnes actus hominis qui libero arbitrio
subiacent». Tomás de Aquino: In II Sent., d. 22, q. 1, a. 2 ad 1.
[80] «Aparte del
conocimiento y del progreso se trata también del concepto fundamental de la
Edad Moderna: la libertad, que se entiende como libertad para poder hacerlo
todo». Benedicto XVI: Luz del mundo, cit., p. 57.
[81] Benedicto XVI:
Discurso a la 61ª asamblea general de la conferencia episcopal italiana.
2010-05-27.
[82] Ib.
[83] Benedicto XVI:
Mensaje a la diócesis de Roma sobre la tarea urgente de la educación.
2008-01-21.
[84] «La relación
educativa es, por su naturaleza, delicada, pues implica la libertad del otro,
al que siempre se impulsa, aunque sea dulcemente, a tomar decisiones. Ni los
padres, ni los sacerdotes o los catequistas, ni los demás educadores pueden
sustituir la libertad del niño, del muchacho o del joven al que se dirigen. De
modo especial, la propuesta cristiana interpela a fondo la libertad, llamándola
a la fe y a la conversión». Benedicto XVI: Discurso en la ceremonia de apertura
de la asamblea eclesial de la diócesis de Roma. 2005-06-06.
[85] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[86] Benedicto XVI:
Discurso a los obispos, sacerdotes y fieles laicos, participantes en la IV
asamblea nacional italiana. Visita a Verona. 2006-10-19.
[87] Así lo afirma
Tomás de Aquino: «He aquí el supremo grado de dignidad en los hombres: que por
sí mismos, y no por otros, se dirijan hacia el bien». Tomás de Aquino, Super
Epistolas S. Pauli lectura Ad Romanos, cap. II. lect. 3, n. 217.
[88] Al primer
aspecto, la relación con los trascendentales, se refiere Benedicto XVI de
manera en extremo sintética y eficaz: «Ante la libertad a menudo algo vacía y
sin valores, hay que reconocer nuevamente que libertad y valores, libertad y
bien, libertad y verdad, van juntos; de lo contrario, se destruye también la
libertad». Benedicto XVI: encuentro con los periodistas durante el vuelo hacia
la república checa. Viaje apostólica a la República Checa,26-28 de septiembre
de 2009. 2009-09-26.
Subraya asimismo el
segundo extremo, y precisamente en un contexto educativo: «Solo en la relación
con Dios comprende también el hombre el significado de la propia libertad. Y es
cometido de la educación el formar en la auténtica libertad. Ésta no es la
ausencia de vínculos o el dominio del libre albedrío, no es el absolutismo del
yo. El hombre que cree ser absoluto, no depender de nada ni de nadie, que puede
hacer todo lo que se le antoja, termina por contradecir la verdad del propio
ser, perdiendo su libertad. Por el contrario, el hombre es un ser relacional,
que vive en relación con los otros y, sobre todo, con Dios. La auténtica
libertad nunca se puede alcanzar alejándose de Él». Benedicto XVI: Mensaje para
la celebración de la XLV jornada mundial de la paz: Educar a los jóvenes en la
justicia y la paz. 2012-01-01, núm. 3.
[89] «Para ejercer su
libertad, por tanto, el hombre debe superar el horizonte del relativismo y
conocer la verdad sobre sí mismo y sobre el bien y el mal. En lo más íntimo de
la conciencia el hombre descubre una ley que él no se da a sí mismo, sino a la
que debe obedecer y cuya voz lo llama a amar, a hacer el bien y huir del mal, a
asumir la responsabilidad del bien que ha hecho y del mal que ha cometido».
Benedicto XVI: Mensaje para la celebración de la XLV jornada mundial de la paz:
Educar a los jóvenes en la justicia y la paz. 2012-01-01, núm. 3.
[90] Cf., entre
otros, Benedicto XVI: Discurso en la ceremonia de apertura de la asamblea
eclesial de la diócesis de Roma. 2005-06-06.
[91] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro con los educadores católicos, en el salón de
conferencias de la universidad católica de América, Washington D.C. 2008-04-17.
[92] Benedicto XVI:
Discurso en la ceremonia de apertura de la asamblea eclesial de la diócesis de
Roma sobre familia y comunidad cristiana. 2005-06-06.
[93] Benedicto XVI:
Mensaje a la diócesis de Roma sobre la tarea urgente de la educación.
2008-01-21.
[94] Cf., por
ejemplo, Melendo, Tomás; Millán, Lourdes: Asegurar el amor: Antes y durante
todo el matrimonio. Madrid: Rialp, 3ª ed. 2011.
[95] «Ahora bien, el
verbo “educar”, puesto en el título de la asamblea, implica una atención
especial a los niños, a los muchachos y a los jóvenes, y pone de relieve la tarea
que corresponde ante todo a la familia: así permanecemos dentro del itinerario
que ha caracterizado durante los últimos años la pastoral de nuestra diócesis».
Benedicto XVI: Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea
diocesana de Roma. 2007-06-11.
[96] Benedicto XVI:
Discurso en la ceremonia de apertura de la asamblea eclesial de la diócesis de
Roma. 2005-06-06.
[97] Benedicto XVI:
Discurso a los administradores de la región del Lacio y de la provincia de
Roma. 2008-01-10.
[98] Benedicto XVI:
Mensaje para la celebración de la XLI jornada mundial de la paz: Familia
humana, comunidad de paz. 2008-01-01, n. 2.
[99] Benedicto XVI:
Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea diocesana de Roma.
2007-06-11.
[100] Benedicto XVI: Discurso
a los administradores de la región del Lacio, del ayuntamiento y de la
provincia de Roma. 2011-01-14.
[101] Benedicto XVI:
Mensaje para la celebración de la XLV jornada mundial de la paz: Educar a los
jóvenes en la justicia y la paz. 2012-01-01, núm. 2.
[102] Ib., núm. 3.
[103] Ib.
[104] Benedicto XVI:
Discurso en el encuentro festivo y testimonial, en el viaje apostólico a
Valencia con motivo del V encuentro mundial de las familias. 2006-07-08.
[105] Benedicto XVI:
Discurso a la comunidad de la universidad católica del Sagrado Corazón.
2011-05-21.
[106] «Dios, autor
que inspira los libros de ambos Testamentos, dispuso las cosas tan sabiamente
que el Nuevo Testamento está latente en el Antiguo, y el Antiguo está patente
en el Nuevo […]. Y los libros del Antiguo Testamento, incorporados a la
predicación evangélica, alcanzan y muestran su plenitud de sentido en el Nuevo
Testamento y a su vez lo iluminan y explican». Concilio Vaticano II: Dei Verbum,
núm. 16.
[107] «Según Marcos,
ante la pregunta de la cual dependía su destino, Jesús responde de manera muy
simple y clara: “Sí, lo soy” (¿no resuena aquí acaso Éxodo, 3,14: “Soy el que
soy”?)». Ratzinger, Joseph: Jesús de Nazaret: Desde la entrada en Jerusalén
hasta la Resurrección. Madrid: encuentro 2011, pp. 211-212.
[108] Benedicto XIV:
Deus caritas est. 2005-12-25, núm. 10.
[109] Benedicto XVI:
Discurso en la ceremonia de apertura de la asamblea eclesial de la diócesis de
Roma sobre familia y comunidad cristiana. 2005-06-06. No quiero dejar de
resalta, por obvia, la “progresión educativa” contenida en las últimas palabras
de la cita: «es semejante a Dios en la medida en que ama».
[110] Benedicto XIV:
Deus caritas est. 2005-12-25, núm. 12.
[111] Benedicto XVI:
Caritas in veritate, núm. 1. 2009-06-29.
[112] Benedicto XIV:
Deus caritas est. 2005-12-25, núm. 39.
[113] «Además, la
educación, y especialmente la educación cristiana, es decir, la educación para
forjar la propia vida según el modelo de Dios, que es amor (cf. 1 Jn 4, 8. 16),
necesita la cercanía propia del amor. Sobre todo hoy, cuando el aislamiento y
la soledad son una condición generalizada, a la que en realidad no ponen
remedio el ruido y el conformismo de grupo, resulta decisivo el acompañamiento
personal, que da a quien crece la certeza de ser amado, comprendido y acogido».
Benedicto XVI: Discurso en la inauguración de los trabajos de la asamblea
diocesana de Roma. 2007-06-11.
[114] Benedicto XIV:
Deus caritas est. 2005-12-25, núm. 15.
[115] Si no yerro, la
radicalidad de esta conclusión justifica el largo camino recorrido en nuestro
estudio.
[116] Aunque me
parece no ser infiel al espíritu de Benedicto XVI, evito con plena conciencia
las citas literales, que podrían llevar a pensar que le atribuyo lo que es más
bien una respuesta mía a las exigencias que él propone.
De hecho, lo que aquí
esbozo ha sido tratado con bastante más extensión y con los matices y
puntualizaciones imprescindibles en Melendo, Tomás: Familia, ¡sé lo que eres!
Madrid: Rialp, 2003.
[117] Benedicto XIV:
Deus caritas est. 2005-12-25, núm. 17.
[118] Me permito
remitir, a este respecto, a Melendo, Tomás: La dignidad del trabajo. Madrid:
Rialp, 1992, pp. 69 ss.; y también a Melendo, Tomás: El ser humano: desarrollo
y plenitud. Madrid: Ediciones internacionales universitarias – Upaep, 2013, 398
pp.
[119] Agustín de
Hipona: Tract. 8 in Epist.
[120] Aunque solo a
pie de página, no me resisto a trascribir las conocidas advertencias de
Benedicto XVI: «En la actualidad, un obstáculo particularmente insidioso para
la obra educativa es la masiva presencia, en nuestra sociedad y cultura, del
relativismo que, al no reconocer nada como definitivo, deja como última medida
solo el propio yo con sus caprichos; y, bajo la apariencia de la libertad, se
transforma para cada uno en una prisión, porque separa al uno del otro, dejando
a cada uno encerrado dentro de su propio “yo”». Benedicto XVI: Discurso en la
ceremonia de apertura de la asamblea eclesial de la diócesis de Roma.
2005-06-06.
[121] En relación con
estas cuestiones, que así simplemente enuncio, me permito remitir a Melendo,
Tomás: Ocho lecciones sobre el amor humano.Madrid: Rialp, 4ª ed. ampliada,
2002. Cf. también Melendo, Tomás: Felicidad y autoestima. Madrid: Ediciones
Internacionales Universitarias, 2ª ed. corregida y aumentada, 2007.
[122] Agustín de
Hipona, De moribus Ecclesiae, c. 15.
[123] Ib.
[124] Tomás de
Aquino, C.G., III, 130.
[125] «Sea, pues,
amor, la voluntad de querer para alguien lo que se piensa que es bueno —por
causa suya y no de uno mismo— así como ponerlo en práctica hasta donde alcance
la capacidad para ello». Aristóteles: Retórica, lib. II, cap. 4, 1380b 35-36;
tr. cast.: Madrid: Gredos, 1990, p. 327.
[126] Como también lo
hallan bastante de sus propuestas positivas. Escojo casi al azar: «La educación
es la aventura más fascinante y difícil de la vida. Educar —que viene de
educere en latín— significa conducir fuera de sí mismos para introducirlos en
la realidad, hacia una plenitud que hace crecer a la persona». Benedicto XVI:
Mensaje para la celebración de la XLV jornada mundial de la paz: Educar a los
jóvenes en la justicia y la paz. 2012-01-01, núm. 2. Las cursivas de conducir
fuera de sí mismos son mías.
O, también: «Todo
verdadero educador sabe que para educar debe dar algo de sí mismo y que
solamente así puede ayudar a sus alumnos a superar los egoísmos y capacitarlos
para un amor auténtico». Benedicto XVI: Mensaje a la diócesis de Roma sobre la
tarea urgente de la educación. 2008-01-21.
[127] Benedicto XVI:
“Conversión, penitencia y renovación”; en Un canto nuevo para el Señor.
Salamanca: Sígueme, 2005, p. 193.
[128] Benedicto XVI:
Entrevista concedida a la revista Humanitas y recogida en Nadar contra
corriente: El papa más sincero e íntimo, Barcelona: Planeta, 2011, p. 75.
[129] Ib., p. 76.
[130] Benedicto XVI:
Luz del mundo, cit., p. 72.
[131] Conclusión que
refuerzan, ahora por contraste y resumiendo lo expuesto en las citas
anteriores, estas otras palabras del papa: «Cuando no se reconoce como
definitivo nada que sobrepase al individuo, el criterio último de juicio acaba
siendo el yo y la satisfacción de los propios deseos inmediatos. La objetividad
y la perspectiva, que derivan solamente del reconocimiento de la esencial
dimensión trascendente de la persona humana, pueden acabar perdiéndose. En este
horizonte relativista, los fines de la educación terminan inevitablemente por
reducirse». Benedicto XVI: Discurso en el encuentro con los educadores
católicos, en el salón de conferencias de la universidad católica de América,
Washington D.C. 2008-04-17.
[132] «… la primera
educación consiste en aprender a reconocer en el hombre la imagen del Creador
y, por consiguiente, a tener un profundo respeto por cada ser humano y ayudar a
los otros a llevar una vida conforme a esta altísima dignidad». Benedicto XVI:
Mensaje para la celebración de la XLV jornada mundial de la paz: Educar a los
jóvenes en la justicia y la paz. 2012-01-01.
[133] «Ojalá que los
hijos contemplen más los momentos de armonía y afecto de los padres, que no los
de discordia o distanciamiento, pues el amor entre el padre y la madre ofrece a
los hijos una gran seguridad y les enseña la belleza del amor fiel y duradero».
Benedicto XVI: Discurso en el encuentro festivo y testimonial, en el viaje
apostólico a Valencia con motivo del V encuentro mundial de las familias.
2006-07-08.
[134] Ib.
[135] De nuevo estas
palabras de Benedicto XVI pueden servirnos de guía, también para no hacer
“odioso” a Dios ante nuestros hijos, asociándolo solo a las cuestiones que les
cuestan o que hacen mal: «El cristiano sabe cuándo es tiempo de hablar de Dios
y cuando es oportuno callar sobre Él, dejando que hable sólo el amor. Sabe que
Dios es amor (1 Jn 4, 8) y que se hace presente justo en los momentos en que no
se hace más que amar». Benedicto XVI: Deus caritas est, n. 31c.
[136] He tratado
pormenorizadamente este tema en Melendo, Tomás: Raíces de la crisis: Sobre la
naturaleza y el auténtico poder del dinero. Madrid: Rialp, 2013, 348 pp. Y, más
directamente con relación al papel de la familia en la instauración de la
civilización del amor, en Melendo, Tomás: Solución: la familia. Madrid:
Palabra, 3ª ed. 2002, 78 pp.
[137] Juan Pablo II:
Jubileo de las familias.Roma. “Homilía pronunciada el domingo, 15 de octubre de
2010”. La cursiva, que resalta la palabra toda, es mía.
[138] A Peter
Seewald, que le pide un comentario en torno al De consideratione, de San
Bernardo, Benedicto XVI responde: «El tono fundamental es el que usted ha
insinuado: ¡No perderse en el activismo! Habría tanto que hacer, que se podría
trabajar sin interrupción. Y justamente eso es erróneo. No perderse en el
activismo significa mantener la consideratio, la circunspección, la penetración
clarividente, la visión, el tiempo de la ponderación interior, del ver y tratar
con las cosas, con Dios y sobre Dios. En sí, no pensar que hay que trabajar sin
interrupción es importante para todo el mundo, por ejemplo, para todo aquel que
gestione una empresa, y tanto más para un papa. Él tiene que dejar muchas cosas
en manos de otros para conservar la visión interior de conjunto, el
recogimiento, del cual puede provenir entonces la visión de lo esencial»
Benedicto XVI: Luz del mundo, cit., pp. 83-84.
[139] Menchén,
Bartolomé; Melendo, Tomás: Quiénes son nuestros hijos y qué esperan de
nosotros. Curso de antropología infantil: “Para educar con hondura”. Madrid:
Ediciones internacionales universitarias, 2013, 275 pp.
[140] Lo transcribo
completo: I. Quién es el niño: 1. El marco de estudio. 2. Lo que el niño
recibe. 3. Lo que el niño da. 4. El desarrollo de la afectividad infantil. II.
Cómo es el niño: 5. Rasgos del espíritu en la primera infancia. 6. Mundo
interior y mundo exterior. 7. El sentido genuino y progresivo de la
responsabilidad. 8. Trato y relación. III. El despertar moral y religioso del
niño: 9. El despertar moral. 10. El despertar religioso. 11. La verdadera
religiosidad y la vida de infancia. 12. Algunas virtudes imprescindibles en la
familia.
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